Pojam ocenjivanja ponekad se ograničava na davanje opšte brojčane ocene, te se iz potreba da se obuhvate sve strane učenikove ličnosti ocenjivanje, odnosno, postupci koje ono podrazumeva, nazivaju vrednovanjem, dakle, poistovećuju se značenja ova dva pojma. No, pojam ocenjivanja većina autora, ipak, razlikuje od pojmova merenje, evaluacija, praćenje, iako ono u sebe uključuje, u izvesnom smislu, i objektivno i subjektivno merenje. Praćenje i merenje su, dakle, pojmovi koji su tesno vezani za ocenjivanje. Mnogi autori ih različito definišu, a različito shvataju i njihov značaj u evaluaciji, celokupnom procenjivanju efekata nastavnog, odnosno vaspitno-obrazovnog rada.[1]
Danas ocjenjujem svoje đake. Čas je utvrđivanja gradiva i ja jednostavno moram ocijeniti neke od učenika, po mogućnosti što više njih. Jedna učenica je znala za pet, ali ne mogu joj upisati peticu, već upisujem trojku. Ona je zbunjena, svi su zbunjeni i ljuti, ali objašnjavam im da će, ukoliko joj upišem peticu, moja frekvencija ocjenjivanja, koju prate nadležni, biti loša. Naime, svoju listu praćenja frekvencije i distribucije ocjenjivanja popunio sam na početku mjeseca kako bi bila savršena, i sada samo prepisujem iz nje ocjene u dnevnik. Usmeno ispitivanje učenika samo je formalnost.
Ova groteska, nasreću, samo je plod moje mašte. Međutim, ovako nesuvislo maštanje proizašlo je iz još nesuvislijih zahtjeva koji se stavljaju pred nastavnike i nastavnice kada je ocjenjivanje u pitanju. Učenice i učenici nisu jedini koji bivaju ocijenjeni – ocijenjeni budu i nastavnici. Oni kod kojih je frekvencija ocjenjivanja đaka loša dobit će slabiju ocjenu od onih koji ih kontrolišu, a to su uprava škole, pedagoški zavodi, savjetnici... Nastavnice bi na svakom času trebale ocijeniti nekog od đaka, a te ocjene trebale bi biti raspoređene tako da njihova distribucija na Gausovoj krivulji izgleda što bliže savršenoj:
Budući je u nas u upotrebi ljestvica od pet ocjena, to površina, izražena u postocima, pod krivuljom normalne distribucije za pojedinu ocjenu iznosi 3,59% površine za ocjenu nedovoljan, 23,84% površine za ocjenu dovoljan, 45,14% površine za ocjenu dobar, 23,84% površine za ocjenu vrlo dobar i 3,59% površine za ocjenu odličan.[2]
Jedan učenik nije bio zadovoljan ocjenom koju sam mu namjeravao upisati u dnevnik. Saslušao sam njegove argumente, a onda sam pitao i ostatak razreda šta misli o tome. Većina je potvrdila da sam bio prestrog i da je zaslužio veću ocjenu, te sam odlučio da ih poslušam. Brojčano određivanje nečijih sposobnosti, znanja i vještina veoma je kompleksno i shvatio sam da više nisam u stanju da čvrsto stojim iza ocjene koju dam. Znam da će u očima mnogih koleginica i kolega ovakav čin predstavljati neozbiljnost i podcjenjivački odnos prema nečemu što smatraju posebnim, čak i svetim u određenoj mjeri. Ocjena, kod mnogih, predstavlja i sredstvo da se đaci drže pod kontrolom, da ih se nagrađuje i kažnjava, motiviše za rad. Šta se, onda, dešava kada je demistifikujemo i počnemo ocjenjivanje posmatrati kao segment nastavnog procesa kojim se daje približna procjena đačkih postignuća i kada dozvolimo da ocjenu komentarišu i sami učenici? Ono što sam primijetio jeste da se ne dešava ništa naročito: đaci je najčešće prihvate, rijetko postavljaju pitanja o njoj, a još rjeđe se bune. Ponekad se desi da neki učenik ili učenica plače zbog ocjene, ali najčešće se ispostavi da ustvari ne plaču zbog ocjene, već zbog posljedica koje će ona proizvesti. A posljedice su kazne s kojima će biti suočeni kada roditelji saznaju za slabije ocjene. Dešava se i da učenik bude sasvim zadovoljan, a da roditelj negoduje i da čak iznese mišljenje da sam dijete nepravedno ocijenio – najčešće se to dešava kada bolja učenica dobije neku slabiju ocjenu, naprimjer trojku.
Dakle, đaci su pod velikim pritiskom zbog ocjena. Roditelji u ocjenama vide realne pokazatelje onoga što njihova djeca znaju, koliko se trude u školi, pa ćemo često čuti da kažu: Ma, može on/ona puno bolje, samo da se više potrudi! Oni su sigurni da su njihova djeca sposobna da nauče za veće ocjene, ali vjeruju da se ne trude dovoljno i zato uvode kazne zbog slabih ocjena ili uskraćuju određene stvari svojoj djeci: zabranjuju trening, igranje igrica na kompjuteru, korištenje mobitela i slično. Najčešće, prema mom iskustvu, takav odnos roditelja prema djeci i njihovim školskim obavezama ne donosi rezultate.
Nerijetko savjetujem roditeljima da se više posvete praćenju rada svog djeteta i da pokušaju da mu pomognu oko svih aktivnosti. To će, na koncu, donijeti rezultate.
Imamo, dakle, s jedne strane nastavnike i nastavnice koji svoje ocjene vide kao nešto sveto, u što se ne smije sumnjati i što se nikada ne komentariše niti propituje, zatim učenike kojima je ocjena najčešće sredstvo da dobiju ono što žele ili da ne izgube ono što imaju, odnosno da izbjegnu kaznu, a rijetko motivator u učenju i, na kraju, roditelja koji ocjenu vidi kao sliku vlastitog djeteta ili sliku njegovog uspjeha ili neuspjeha. Roditelji komentarišu ocjene i načine ocjenjivanja, ali se ne usuđuju reći to direktno nastavnicima.
Za mene je ocjenjivanje uvijek bilo najveća prepreka u radu. Kažem prepreka jer nikada nisam uspio savladati tu vještinu u potpunosti. Naravno, pritom mislim na ocjenjivanje onoga što ne spada u pismenu provjeru znanja. Kako znati koja je količina znanja potrebna da učeniku upišem dvojku u dnevnik? Kolika je razlika između ocjene dva i ocjene tri? Kojom mjernom jedinicom da izvagam količinu znanja i kakav kantar da upotrijebim? Šta je zapravo znanje?
Nije dugo trebalo da shvatim da mnoge moje kolege i koleginice imaju isti problem. O ocjenjivanju se vrlo malo uči na fakultetu. Malo je stručnih usavršavanja posvećeno tome (ja nisam prisustvovao nijednome). Kako onda da naučim kako pravilno ocijeniti svoje đake, kako biti objektivan, ne previše blag niti previše strog? Kako da ocjenu izvučem iz niza aktivnosti đaka, a da ih ne dovodim u stresne situacije, da svi budu zadovoljni i, na kraju, da moja frekvencija ocjenjivanja bude zadovoljavajuća?
Nastavnik ocjenjuje znanje. A, šta je to znanje? Istraživao sam, čitao i došao do nekoliko zaključaka:
- Znanje predstavlja nešto izuzetno komplikovano, što je blisko filozofskom problemu (!).
- Od Platonove definicije znanja kao opravdanog istinskog vjerovanja došlo se do shvatanja pojma znanja kao teorijskog i praktičnog razumijevanja nekog subjekta[3] i informacije koja nam pokazuje smjer i odgovara na pitanje kako.[4]
- Znanje je nešto što nema egzaktnu definiciju.
Najviše me zabrinula posljednja tačka mojih saznanja, jer kako da ocijenim nešto što nema naučno utvrđenu definiciju! Zaintrigirao me jedan podatak koji sam pronašao na Wikipediji, a to je da termin znanje predstavlja i izraz za sigurno razumijevanje subjekta, s mogućnošću da se njime (znanjem) poslužimo u određene svrhe. Dakle, znanje bi trebalo poslužiti u određene svrhe! Sve više sam razmišljao o tome šta je svrha znanja koje će moji đaci steći na časovima jezika i književnosti i kako da časove i ocjenjivanje usmjerim ka tome. Odgovor leži u jasno definisanim ishodima koje želimo da đaci postignu na kraju učenja. Naravno da neće svi uspjeti u tome u potpunosti, pa ćemo uspostaviti standarde, a na osnovu njih i formativnu procjenu učeničkih postignuća i na osnovu njih dati ocjenu.
Ni nakon svega ovoga ne možemo biti sasvim sigurni da je ocjena pravi pokazatelj onog što je učenica postigla u toku učenja. Zbog što veće objektivnosti, neophodno je učenike uključiti u kreiranje standarda i jasno im predstaviti šta se od njih očekuje. Iz nerazumijevanja proizilazi nezadovoljstvo, a svijest o onome što su zaista postigli olakšat će im da prihvate ocjenu. Uostalom, ocjena se najviše tiče đaka – kako im onda uskratiti mogućnost da sudjeluju u njenom kreiranju?!
Razgovaram sa svojim đacima o tome. Pitam ih šta oni misle o ocjenama. Kažu da su one mjerilo znanja. Pitam ih šta je znanje, a oni odgovaraju da su to činjenice koje treba poznavati da bi bili pametniji. Dodaju i da je to sposobnost rješavanja zadataka i problema koje nastavnici stavljaju pred njih. Niko ne pominje vještine, sposobnosti, kompetencije, odnosno ono što se ocjenjivalo prilikom prošlogodišnjeg PISA testiranja. Većina kaže da je ocjena veliki teret, te da im pritisak stvaraju roditelji koji od njih očekuju najbolje ocjene. Zbog toga bi skoro svi voljeli da se uopće ne ocjenjuju. Bez ocjena bi im škola bila mnogo prihvatljivije i ljepše mjesto.
Pitao sam ih kako bi nastavnice mogle procjenjivati njihovo znanje, kako bi mogle provjeravati u čemu su dobri, a u čemu loši. Kazali su da bi se to moglo iskazati i na druge načine, ali nisu sigurni kako.
Razmišljam i pitam se da li bi zaista škola bila ljepše mjesto bez ocjena. Tada ne bi bilo bespotrebnog pritiska na nastavnike, đake i roditelje. Postignuća bi se mogla prikazati kroz nivoe do kojih su đaci došli učenjem.
Jedan od problema ocjenjivanja, što su u razgovoru potvrdili i moji učenici, jeste njihova nesvjesnost o tome šta trebaju postići da bi dobili određenu ocjenu. Kako da neko popravi svoj uspjeh kada ne zna šta treba da uradi? Zbog toga je važno jasno prezentovati đacima očekivane ishode učenja koji trebaju pokazivati ono što će biti sposobni da urade nakon učenja neke oblasti. Kao primjer prilažem sljedeću tabelu postignuća u učenju o glagolima i glagolskim oblicima, koju sam kreirao da bih sa učenicama i učenicima sedmog razreda odredio na kojem su nivou njihove kompetencije u ovoj oblasti.
- Ocjena 1: Prepoznajem glagole, ali ne znam prepoznati njihovo lice, rod i broj, niti glagolsko vrijeme i glagolski oblik. Nisam sposoban/na da samostalno napišem rečenicu ili više rečenica u kojima ću upotrijebiti određeni glagol u određenom glagolskom obliku.
- Ocjena 2: Prepoznajem glagole, njihovo lice, rod i broj, te glagolsko vrijeme i većinu glagolskih oblika, ali uz pomoć nastavnika. Mogu napisati rečenicu ili više rečenica u kojima ću upotrijebiti određeni glagol u određenom glagolskom obliku, ali uz nastavnikovu pomoć.
- Ocjena 3: Samostalno prepoznajem glagole, njihovo lice, rod i broj, te glagolsko vrijeme i većinu glagolskih oblika. Mogu napisati rečenicu ili više rečenica u kojima ću upotrijebiti određeni glagol u određenom glagolskom obliku, ali uz nastavnikovu pomoć.
- Ocjena 4: Samostalno prepoznajem glagole, njihovo lice, rod i broj, te glagolsko vrijeme i sve glagolske oblike. Mogu samostalno napisati rečenicu ili više rečenica u kojima ću upotrijebiti određeni glagol u određenom glagolskom obliku.
- Ocjena 5: Samostalno prepoznajem glagole, njihovo lice, rod i broj, te glagolsko vrijeme i sve glagolske oblike. Sposoban/na sam da samostalno napišem rečenicu ili više rečenica u kojima ću upotrijebiti određeni glagol u određenom glagolskom obliku. Mogu samostalno procijeniti koji glagolski oblik je najbolje upotrijebiti u određenoj situaciji, te koristiti različite glagolske oblike da iskažem jedno glagolsko vrijeme.
Trebalo bi đacima objasniti da se gradivo nadovezuje jedno na drugo i da je potrebno predznanje za daljnje učenje. Svjestan sam da moja tabela nije savršena, ali mislim da predstavlja dobar početak da se ocjenjivanje shvati drugačije od ustaljenog viđenja.
Nakon prezentovanja nivoa očekivanih postignuća, diskutujemo o njima, đaci predlažu, ja uvažavam njihova mišljenja i vršim izmjene shodno tome. Zatim svako od njih pravi svoju tabelu u kojoj će evidentirati vlastiti napredak. Nakon svake pređene oblasti i urađenih vježbi, đaci evidentiraju na kojem su nivou upisujući u tabele za evidenciju oznaku u određenu rubriku. Tako mogu nacrtati smajli ako su zadovoljni postignutim nivoom ili ljutka ako nisu baš zadovoljni. Tabele povremeno pregledam, uvažim njihovo mišljenje i evidenciju prilikom ocjenjivanja. Ciljevi se propisuju za svaku oblast posebno: gramatika, književnost, pravopis..., uključujući đake u cijeli proces.
Nadam se da ću ovom tehnikom poboljšati način ocjenjivanja i, što je najvažnije, da će se fokus sa ocjene prenijeti na učenička postignuća. Očekujem mnogo objektivnije pokazatelje.
Zaključujem kako je neophodno da se zastarjeli pristupi ocjenjivanju zamijene modernim, koji će uključiti i one kojih se ocjene najviše tiču, a to su đaci. No, to se neće desiti sve dok se sama nastava, ali i obrazovni sistem općenito, od sadržaja ne okrene đacima i onome što je za njih važno. Je li važnije da imamo učenice i učenike koji su sposobni da precizno i jasno ponove niz definicija iz različitih naučnih oblasti ili da imamo mlade ljude spremne da izvode zaključke, kritički razmišljaju i samostalno razdvajaju bitno od nebitnog?!
[1] Gojkov, G. (2003), Dokimologija – priručnik, Vršac, str. 16.
[2] Kadum–Bošnjak, S., Brajković, D. (2007), „Praćenje, provjeravanje i ocjenjivanje učenika u nastavi“, u: Metodički obzori 2(2007)2, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli.
[3] Mesarić, J. (2008), Upravljanje informacijskim resursima, Osijek: Ekonomski fakultet, citirano prema: Ocjenjivanje znanja - Suvremeni nastavnik u odgoju i obrazovanju.
[4] Bosilj Vukšić, V., Hernaus, T., Kovačić, A. (2008), Upravljanje poslovnim procesima – organizacijski i informacijski pristup, Školska knjiga, Zagreb.
