Školegijum: Najprije da Vam još jednom čestitam jubilej i zaželim još mnogo zadovoljstva i sreće u profesionalnom radu i u ličnom životu.
Adila Pašalić-Kreso: Da, hvala Vam na čestitkama. Akademija nauka i umjetnosti Bosne i Hercegovine obilježava jubileje povodom navršavanja 75 ili 80 godina svojih članova, kojom prigodom saradnici rekapituliraju vrijednosti naučno-istraživačkog rada akademika. Moram reći da je to kod mene od samog početka dogovaranja o datumu i mogućem scenariju izazivalo ambivalentan osjećaj. Nisam osoba koja voli da govori mnogo o sebi niti da sluša hvalospjeve na vlastiti račun, ali sam, na drugoj strani, imala neku dozu radoznalosti: vidjeti i čuti kako su mene i moj pedagoški i naučni rad doživjeli moji mlađi saradnici, od kojih je danas već dvoje u zvanju redovnog i četvero u zvanju vanrednog profesora.
Školegijum: U pedagogiji ste 52 godine, kako je to na početku proslave Vašeg jubileja u Akademiji nauka i umjetnosti BiH rekla prof. dr. Mirjana Mavrak. Šta se u odnosu društva prema pedagoškoj nauci promijenilo za tih pola vijeka?
Adila Pašalić-Kreso: Odnos društva prema pedagoškoj nauci se danas, mogu slobodno reći, naglavačke promijenio. Ranije smo razvijali marksističku pedagogiju, slično kao i u drugim socijalističkim zemljama, vodili rasprave o temeljnim pojmovima i procesima, poželjnim ciljevima odgoja, o čovjeku kakvog treba izgrađivati/formirati za društvo utemeljeno na marksističkoj filozofiji, o okolnostima koje treba stvarati da bi se postigli željeni ciljevi i rezultati, o ujednačenosti odgojno-obrazovnih utjecaja, porodice, škole i društva u cjelini, o potrebnim naučnim istraživanjima za unapređenje teorije i prakse i dr. Vodilo se računa o tome ko će biti pedagog, nastavnik, učitelj, profesor i u granicama mogućnosti samog društva ta zanimanja su bila poštovana i cijenjena.
U fokusu svakog pedagoškog proučavanja bio je čovjek,[1] odnosno pojedinac kojem treba pružiti najbolje obrazovanje i omogućiti uspješan razvoj stvaranjem povoljnog odgojno-obrazovnog okruženja kako bi on povratno pružio vlastiti maksimum razvoju društva. Savremeno bh. društvo danas o tome uopće ne raspravlja niti podstiče nauku na takve rasprave.
Pedagogija je neminovno društveno uslovljena nauka, jednako kao i njena dva temeljna pojma i procesa, odgoj i obrazovanje. Tako je i sam čovjek, pojedinac kojeg odgajamo i obrazujemo, produkt društva i određenih užih i širih okolnosti, te vrijednosnog sistema koji dominira u određenom društvu. U tzv. marksistički utemeljenoj pedagogiji može se reći da je sve bilo filozofski/teorijski osmišljeno i koncipirano, a za samu praksu postavljeno cjelishodno i normirano. Možda će se iz današnje demokratske perspektive reći prenormirano, ali mnogi akteri u odgoju i obrazovanju koji se sjećaju tog vremena žale za tom vrstom uređenosti odgoja i obrazovanja, školstva, nastavnih programa, udžbeničke literature, sigurnosti i potrebne pomoći za vlastiti rad. Naravno, ne treba idealizirati to doba jer ono nije bilo savršeno, budući da nije moglo dostići sve planirano i potrebno, niti je moglo biti razvijeno do željenih okvira. Ipak, u odnosu na današnji... čini nam se vrlo uređenim sistemom.
Što se tiče naše zemlje danas (pod danas računamo više od 20 godina), o pedagogiji kao nauci, i bogatstvu saznanja kojima ona kao važna naučna oblast raspolaže, više se uopće ne raspravlja. Ona kao naučna misao, skup teorija i ideja vodilja za razumijevanje čovjeka i suštine njegovog razvoja i formiranja, kao i razvoja ukupnog društva, više ne postoji. Površno preuzeti i još lošije shvaćeni teorijski pedagoški koncepti iz zemalja (tzv.) razvijene demokratije kod nas su svedeni na pragmatične i ideologizirane ciljeve, u službi obrazovanja čovjeka za potrebe tržišta rada sa određenim kompetencijama kao obrazovnim ishodima. Kako nema pedagogije, nema ni čovjeka u onom suštinskom poimanju i razumijevanju; ima samo roba za tržište, napunjena odgovarajućim znanjem.
Pored toga, u bh. društvu ne egzistira čovjek kao vrhunski cilj odgoja i obrazovanja i drugih pedagoško-psiholoških procesa angažiranih u njegovom formiranju, nego član konstitutivnog naroda, ma šta to sve značilo.
Za takvo stanje u kom se nalazimo i kao društvo i kao pedagoška nauka i kao odgojno-obrazovna djelatnost dugujemo prvim poslijeratnim danima izgradnje tzv. demokratskog društva u kome ni u jednoj odluci niti opredjeljenju za konstituiranje novih institucija nije konsultovana odgovarajuća struka ili nauka. U BiH od potpisivanja Dejtonskog mirovnog sporazuma do danas niko ne sluša stručnjake. Kao da svi sve znaju. Tako je legalizovana podjela obrazovnog sistema, podjela škola, podjela programa, udžbenika i, ukratko, podjela svega što je moglo ostati zajedničko, jedinstveno i prije svega bosanskohercegovačko.
Stručnjaci u oblasti pedagogije su znali, ili su morali znati da će podijeljen odgoj i obrazovanje dugoročno voditi ka daljem razjedinjavanju zemlje. Odvojeno ne može nikada biti ravnopravno, isticao je Thurgood Marshall u Sjedinjenim Američkim Državama. Kao prvi afroamerički sudija Vrhovnog suda, odigrao je presudnu ulogu u ukidanju rasne diskriminacije, i njenu dotadašnju legalizaciju proglasio protuustavnom (1954. godine). Kod nas se još nije rodio takav sudija koji bi odgovarajućom argumentacijom uz pomoć pedagoške struke oborio legalizaciju programa nacionalne grupe predmeta i na tome nastalog fenomena dvije škole pod jednim krovom, te brojnih drugih podjela.
Od kraja 20. i početka 21. stoljeća do danas u svijetu se razvija naučni i teorijski koncept postratne, mirovne ili pomirujuće pedagogije koji nas je jedva malo okrznuo. U našim odgojno-obrazovnim institucijama, projektima i školama, ako ga je bilo, više je postavljen kao obrazovni sadržaj koji treba naučiti, a nikako kao proces prožimanja cjelokupne ličnosti koja se odgaja i proces preobražaja cijelog društva, netom izašlog iz najgrubljeg konflikta.
Ako smo ranije trebali i imali marksistički utemeljenu pedagogiju za izgradnju socijalističkog društva, onda smo još više trebali razvijati, i u teorijskoj i u praktičnoj sferi, postratnu i postkonfliktnu pedagogiju, koja je nastala upravo u cilju podizanja i razvoja društava nakon ratnih trauma. Brojni su radovi, istraživanja, praktična oprobavanja i teorijska uopćavanja autora koji djeluju u postkonfliktnim i multikulturalnim sredinama poput Sjeverne Irske, Kipra, Ruande, Izraela, Južnoafričke Republike, ali i SAD-a, Ujedinjenog Kraljevstva i drugih. Pedagogija mira (Peace Education ili Education for Peace ili Postconflict Pedagogy) nije samo jedno od područja pedagogije niti jedna od njenih disciplina, nego se kod mnogih autora javlja kao etablirana zaokružena pedagoška teorija i praksa, prilagođena upravo oporavku i ozdravljenju postkonfliktnih društava.
Autori pedagogije mira koriste uvide iz socioloških, političkih i kulturoloških studija, kao i iz sociolingvistike, da bi razvili i praktično oprobali programe mirovnog obrazovanja i načine na koje ih oblikuje dinamika lokalne politike i prakse u učionici. Ovakve studije su dragocjene za istraživače mirovne edukacije, ali i za praktičare i donositelje politika koji osporavaju pedagoški naučni i stručni kapital.
Autori posvećeni takvoj pedagogiji su manje-više jedinstveni u ocjenama uloge obrazovanja, a time i pedagoške teorije i prakse u konfliktnim i postkonfliktnim društvima, kao što su Bush i Saltarelli; Davies; Cushner; Zembylas; Gallagher; Galtung; Lederach; Clarke-Habibi i brojni drugi. Njihovi radovi, ideje i stavovi, kao i onih koji nisu ovdje navedeni, prisutni su i citirani u mnogim mojim tekstovima, u javnim i fakultetskim predavanjima, ali mi se danas čini da je to bilo kao sipanje vode u bure bez dna. Većina ovih autora se slaže da odgoj i obrazovanje u konfliktnim i postkonfliktnim društvima može imati najmanje trojaku ulogu:
- ulogu žrtve,
- ulogu saradnika/pomagača konflikta i
- ulogu pomiritelja ili konačnog razrješenja sukoba.
Naše obrazovanje je bez svoje volje dobilo prvu ulogu i odmah na početku sukoba, kao meta projektanata agresije, postalo žrtva razaranja zemlje i svih njenih institucija i u fizičkom i u svakom drugom vidu. Zatim je sjajno odigralo drugu ulogu saradnika u konfliktu koji na tri različite strane stalno podgrijava napetosti, razlike, netrpeljivosti, dok treću ulogu naše obrazovanje još nikako ne uspijeva preuzeti niti ostvariti. U toj ulozi ono bi trebalo donijeti istinsko pomirenje, razumijevanje i napredak, a ne samo primirje. Po svemu izgleda da mi tu treću ulogu ne želimo omogućiti niti dodijeliti našem obrazovanju.
Bio je više inicijativa za mirovno obrazovanje, ali su one bile izložene burnim raspravama, napadima, različitim etiketiranjima. Dok naše društvo vodi etnonacionalistička elita, teško da će doći do promjena u organiziranju obrazovanja, jer ovakvo stanje hrani nadu da je moguće upravo putem trenutnog obrazovanja, u ulozi broj dva, ostvariti neostvarene ratne ciljeve.
Ponekad mi se čini da su nam ti ciljevi tako blizu, takoreći na vidiku. Pa, to bi slijepac mogao da vidi.
Ja se samo čudim roditeljima i drugim odraslim, svjesnim žiteljima ove naše države da rađe ćutke pristaju na iseljavanje vlastite djece, nego da kažu STOP za ovakvo podijeljeno obrazovanje, za nekvalitetne udžbenike iz kojih isijava ako ne mržnja, onda ponižavanje i zanemarivanje onih drugih, za uninacionalne, kapsulizirane škole u kojima svi, od direktora do higijeničarke, pripadaju istom narodu, za dvije škole pod jednim krovom, za povećavanje socijalnih nejednakosti i za stalno pokretanje istih tema i društvenih pitanja koja su bila osnova nasilnih sukoba. Samo su oni snaga koja to sve može zaustaviti.
Učenici srednjih škola u Jajcu izborili su se protiv organiziranja posebnih škola prema nacionalnim programima, ali nema informacija kako su prošli njihovi roditelji na poslu, zašto se taj pokret ne širi na druge sredine, zašto se o tome prestalo govoriti, a trebalo bi na sav glas i na sva usta, jer konačno se nešto pomaklo naprijed. To je klica školstva kakvo smo imali ranije, do 1990-ih, utemeljenog upravo u Jajcu i okolini Jajca na zasjedanjima AVNOJ-a i ZAVNOBiH-a, a u nekoj varijaciji prakticira se od 1996. godine u Brčko distriktu.
Da je proteklih godina proces pomirenja (reconciliation) istinski zaživio u našim školama, programima, udžbenicima, nastavničkom odgojno-obrazovnom radu, što se već dešava u zemljama koje su se u isto vrijeme kad i mi našle u poprištu sukoba (npr. Ruanda), mi bismo danas razvijali novu pedagogiju, usklađenu potrebama multikulturalnih društava, koju je tako uspješno razvio James Banks[2] u SAD-u, i za koju su značajan doprinos dali mnogi evropski autori okupljeni oko Vijeća Evrope, EU, UNESCO-a, OECD-a, kao: Camilleri, Coulby, Gundara, Bennett, Perotti, Portera, Morin.[3] Bez obzira na to da li jedni preferiraju pojam multikulturalni, a drugi interkulturalni odgoj i obrazovanje, bez upuštanja u usko doktrinarne rasprave, napominjem da se svi pomenuti, a i mnogi drugi autori, zalažu za iste ciljeve: upoznavanje, razumijevanje, uzajamno poštovanje, prihvatanje drugih kao sebi ravnopravnih, uz očuvanje vlastitog identiteta i njegovanje kulture. Konačno, to je jedan od ciljeva učenika Jajca: žele da uče svi o svima, a ne da se svako bavi samo svojom kulturom. Upravo u slijepom robovanju vlastitim korijenima Amin Maalouf vidio je korijene tzv. ubilačkog identiteta.
Možete me pitati šta sam ja učinila sa svoje strane da se etablira nova pedagogija, pedagogija mira kao primjerenija našem sadašnjem društvu, njegovom razvoju i svjetlijoj budućnosti. Nisam zadovoljna, iako su moje mlađe kolegice i kolege na obilježavanju jubileja iznijele mnoge pohvale za moj rad.
Mislim da sam se jako borila da se u pedagoškim krugovima prihvate postavke pedagogije mira, da se razvije i u praksu što više ukomponuje interkulturalni odgoj i obrazovanje, da se shvati ideja pokreta inkluzije, da razumijemo potrebu stalnog analiziranja položaja djeteta u BiH itd. Sigurno mogu reći da je većina mojih kolega prvi put čula za inkluziju od mene. Uvela sam priču o tome odmah nakon što su uvedeni nacionalni programi u naše škole, vjerujući da od toga treba krenuti u borbu protiv podjela. Hrabro sam prihvatila saradnju našeg Odsjeka sa univerzitetima iz Finske za organiziranje postdiplomskog studija iz inkluzije na engleskom jeziku i za stvaranje početnog kadra koji će se dalje zalagati za istinsku sveobuhvatnost obrazovanja i široko otvorena vrata škole za svako dijete. Nažalost, ta polazišta kao plemenita ideja, kao praksa koja se provodi u svijetu i koju smo mogli zorno vidjeti u finskim školama, nije otišla dalje od osnovnih ideja jer društvo sporo i nerado stvara pretpostavke, i materijalne i stručne, za istinsku inkluziju.
Isto tako, znam da nije bilo većeg događaja na Filozofskom fakultetu od Svjetskog kongresa komparativnih pedagoga 2007. (WCCES) koji se tokom pet dana odvijao pod naslovom Education and Intercultural Dialogue. Rukovodila sam organizacijom u želji da skrenem pažnju pedagoga svijeta (oko 800 učesnika iz 73 zemlje) na specifičnosti našeg multikulturalnog društva i potreba za svojevrsnim interkulturalnim odgojem i obrazovanjem, iako smo mi to sve na neki način imali u prethodnom sistemu, ali pod drugačijim nazivima. Isto tako, napisala sam više tekstova na našem jeziku, na engleskom i francuskom, nastupala na konferencijama u Evropi, Americi, Aziji (Malezija), pokušavala predavanjima za nastavnike i direktore naših škola u okviru Helsinškog komiteta za ljudska prava i brojnih drugih nevladinih organizacija osvijestiti učesnike u odgoju i obrazovanju da je nepravedno i nepotrebno dijeliti djecu, da je to u perspektivi opasno po opstanak ove zemlje i sl. Za moj tekst o Ustavu i obrazovanju, objavljen u Našoj školi još 2002. godine, samo jedna međunarodna organizacija tražila je odobrenje da bude preveden na engleski jezik, a niko od domaćih institucija nije pokazao nikakav interes za suštinu problema iznesenih tamo. Zaista sam se (bez hvalisanja) borila za boljitak našeg obrazovanja, i kad s te strane rezimiram vlastiti angažman – imam mirnu savjest, i ljudsku i profesionalnu. Ali, s druge strane, nisam zadovoljna stanjem u našem obrazovanju; čak mislim da se ono pogoršava, a ja sam se već umorila od ponavljanja upozorenja na moguće posljedice.
Zapravo mi se čini da smo se jako zapetljali, da smo nepotrebno učvrstili neke barijere među nama, tako da će pedagogija kao nauka imati mnogo posla u rješavanju problema koje stalno proizvodi krivo orijentirana praksa, praksa bez istinskog naučnog i stručnog utemeljenja, bez razvijanja kritičkog mišljenja, samostalnosti i odgovornosti kod mladih, a toga ima sve manje i kod odraslih u našem sistemu. Živimo u atmosferi koju je opisao P. Freire, brazilski pedagog i filozof u Pedagogiji obespravljenih, gdje sistem dominacije u društvenim odnosima stvara kulturu šutnje, koja kod potlačenih ulijeva negativne, ćutljive i potisnute slike o sebi. Stoga on koristi pojam konscientizacija, pod kojim podrazumijeva razvijanje svijesti o sposobnosti mijenjanja stvarnosti.
Kažu da je lakše rekonstruirati ratom srušene mostove i obnoviti puteve, nego rekonstruirati i ojačati razoreno socijalno tkivo samog društva. Mukotrpan je i dugotrajan proces ponovne izgradnje povjerenja, uzajamnog poštovanja i razumijevanja. Allport je npr. koristio pojam kontakt hipoteza (ili hipoteza kontakta) kako bi potvrdio da kontakt između članova konfliktnih grupa poboljšava pozitivne odnose i smanjuje predrasude. Tradicionalno se vjerovalo da su kognitivni procesi – upoznati se i znati više o ljudima – osnova pozitivnih intergrupnih kontakata. Međutim, da li je dovoljno samo omogućiti da se mladi susreću, druže, zajedno uče, pohađaju školu?
Obratimo pažnju na upozorenja Edgara Morina, koji kaže da nije dovoljno samo omogućavanje mladima različitog etnokulturnog porijekla – da sjede zajedno u klupama. On kaže da tu podjednako važe dva međusobno suprotna aksioma, a oba mogu biti istinita:
Što su ljudi bliskiji, bolje se razumiju – stoji kao istina za koju možemo naći bezbroj primjera i na globalnom i na individualnom planu, ali joj isto tako možemo suprotstaviti drugu istinu, aksiom:
Što su ljudi bliskiji, manje se razumiju – ima mnogo primjera prema kojima bliskost nerijetko rađa ljubomoru, nesporazume, agresivnost, čak i među vrlo educiranim pojedincima i visokim intelektualcima, a svakako i u porodicama.
Bliskost pojedinaca ili različitih kultura, nacija, jezika, vjera, sama po sebi ne mora i neće donijeti uspjeh u razumijevanju. Moramo o tome učiti i htjeti učiti! Pedagoška nauka i praksa će u ovom stoljeću, s obzirom na stalni porast migracija, imati oko toga mnogo posla i obaveza.
Napominjem još jednom da smo imali obrazovanje na postavkama multikulturalnosti i da smo se svega odrekli 1990-ih. Danas postoje brojni otpori takvom podsjećanju iz straha od povratka na staro, naročito kod ratnih i postratnih profitera i svih kojima je rat bio brat. Najnovije analize pokazuju da u Ruandi dolazi do ubrzanog oporavka i pomirenja upravo kroz oživljavanje sjećanja na vrijeme prije sukoba i na one vrijednosti koje su u to vrijeme dominirale.
Možda se u tom putu pomirenja koje je izabrala Ruanda krije klica rješenja i za nas.
Školegijum: Karijeru ste počeli na nekadašnjem Radničkom univerzitetu. Postoje li sličnosti između današnjih privatnih fakulteta i te zaboravljene ustanove?
Adila Pašalić-Kreso: Rekla bih da teško da postoji ikakva sličnost između Radničkog univerziteta i današnjih privatnih fakulteta, osim možda u brzini sticanja diploma. Ipak, radi se o diplomama koje su u stepenu kvalifikacije jako različite. Radnički univerzitet je nudio čitav spektar zanimanja i kvalifikacija ljudima koji su imali samo osnovno (osmogodišnje) obrazovanje, a željeli su da rade u proizvodnim pogonima industrije koja se naglo razvijala od 1960-ih godina u našoj zemlji. Školstvo nije uspijevalo da razvije sve potrebne programe, pa je to mnogo fleksibilnije i uspješnije radio Radnički univerzitet. Diplome su se odnosile na kvalifikovana (KV) i visokokvalifikovana (VKV) zanimanja, a nikako na akademska zvanja kakva se danas stiču na privatnim univerzitetima. Istina, naša zemlja ima 3-4 privatna univerziteta koji bi mogli unekoliko biti konkurencija našim javnim univerzitetima, a sve ostalo je dosta sumnjivog kvaliteta već samim tim što na njihovim internet-stranicama ne možete dobiti informaciju niti o nastavnicima niti o nastavnim programima, a o cijenama još manje. Privatni univerziteti, iako se zovu univerziteti, imaju svega nekoliko fakulteta – sa vrlo nestabilnim kadrom, i nemoguće ih je uporediti sa našim javnim univerzitetima, pogotovo sa Univerzitetom u Sarajevu, uz sve kritike koje on zaslužuje danas.
Moja praksa na Radničkom univerzitetu tokom te dvije početne godine nije se odvijala u nastavnom radu, nego u okviru Centra za istraživanja radnika i radničke omladine. Tada sam imala priliku da kroz istraživanja obiđem i upoznam cijelu BiH i to je za moj kasniji rad i istraživanje bilo od velike koristi i važnosti.
Istovremeno su tada postojali i narodni univerziteti, čuveni po širenju opće kulture putem predavanja o aktuelnim društvenim temama, po organiziranju promocija novih knjiga, izložbi, poetskih večeri i slično, a na kojima nije bilo moguće dobiti diplome, osim u šalama.
Školegijum: Zahvaljujući bolonjskim pravilima, danas mladi kadrovi doktoriraju u 28. godini. Šta su prednosti, a šta mane takvog ubrzanja karijera?
Adila Pašalić-Kreso: Brojne su mane Bolonje, pogotovo u društvenim i humanističkim naukama. Vjerujem da je moguće radom u dobrim laboratorijskim uvjetima doći do nekog novog otkrića u egzaktnim naukama, otkriti/sastaviti neku novu formulu, otkriti novi živi organizam, novu supstancu potrebnu za neki lijek, usavršiti rad nekog motora i sl., i relativno rano, sa 30-ak godina, postati doktor nauka. U društvenim i humanističkim naukama, koje se bave čovjekom, traži se mnogo učenja, čitanja, analiziranja, sazrijevanja, a to nije moguće u sistemu 3+2+3. Taj tzv. doktor nauka ne zna ništa. On može da pokaže tek elementarno poznavanje metodologije, tj. puta ili puteva dolaženja do istine i do naučnih činjenica. Svi univerzitetski nastavnici sa dužim stažom, od 20 do 25 godina, zapažaju i bez istraživanja značajan pad kvaliteta školskog obrazovanja, tj. onoga što studenti donose na fakultet, potom i pad kvaliteta tokom studiranja. I sama sam uvidjela (a radila sam do prije pet godina) da primjena bolonjskih principa vodi ka urušavanju univerziteta, univerzitetskih nastavnika i urušavanju kvaliteta. Možda je i do naše nespretnosti u prihvatanju bolonjske reforme. Nismo znali kako da prihvatimo onoliko novog koliko je potrebno za ulazak u jedinstveni akademski prostor Evrope (European Higher Education Area – EHEA), a da ostavimo sve staro što je bilo dobro i kvalitetno. Današnji nositelji master diploma su daleko nižeg kvaliteta nego raniji diplomci nakon četverogodišnjeg studija. A o mladim nositeljima doktorske diplome koji odmah dobiju predmete i samostalno realiziraju nastavu ne mogu ni da govorim.
Naše visoko obrazovanje je danas jako teško smjestiti u odgovarajuće okvire. Na jednoj strani imamo opasnost da povećavanjem upisnih kvota, porastom broja magistara i doktora nauka, rušimo kvalitet visokoškolskog obrazovanja i sasvim devalviramo te stručne i naučne stepene obrazovanja, a s druge strane mi u BiH imamo najniži procenat univerzitetski obrazovanog stanovništva (isto kao Albanija ili čak niže). Veliko je pitanje kako izaći iz toga. Povećati upis bez daljeg urušavanja kvaliteta traži veliki angažman mnogih segmenata društva. Prije svega, potrebna su veća ulaganja u naučno-istraživačke centre, institute, laboratorije, biblioteke pri fakultetima i univerzitetima u kojima će se studenti uključivati od početka studiranja, zajedno sa nastavnicima. Samo kroz naučno-istraživački rad, saradnjom sa stranim sličnim institucijama, univerzitetski nastavnici se mogu razvijati i dalje usavršavati, a bez toga, pukim nastavnim radom, Bolonja će ih pretvoriti u loše srednjoškolske nastavnike.
Školegijum: Strategija obrazovanja na kojoj ste radili prije nekoliko godina još nije usvojena. Ne ulazeći u razloge zašto, šta je po Vašem mišljenju u tom dokumentu dobro, a šta bi moglo biti bolje?
Adila Pašalić-Kreso: Rad na strategiji je jedna tužna priča. Okupljen je relativno veliki tim, koji je trebao raditi po nivoima obrazovanja od predškolskog do visokog obrazovanja, a zatim je tu bila obuhvaćena i nauka i cjeloživotno obrazovanje. Od samog početka tim je krajnje nestručno vođen. Mnogi članovi se više nikada nisu pojavili na narednim sastancima, iako su svojim potpisom dali pristanak za rad u timu. Voditelj nije nikada dao nikakve smjernice, orijentire, okvire ili bilo šta slično što bi najavljivalo da će dokument imati zajedničku nit i da će biti utemeljen na istim dogovorenim principima.
Ne znam mnogo o daljem toku pripreme strategije za usvajanje, ali znam da je nas nekoliko iz timova za predškolsko, osnovno i srednje obrazovanje postiglo dogovor da ujednačavanjem forme, logike, sadržaja i ciljeva uradimo jedinstven, koherentan dio strategije, koji je obuhvatio preduniverzitetski odgoj i obrazovanje. Kasnije su u taj dio ugrađeni još neki dijelovi zasebno napravljene strategije za inkluzivno obrazovanje. Ono koliko znam, barem za preduniverzitetsko obrazovanje definirani su ciljevi koji su u skladu sa savremenim ciljevima evropskog školstva. Taj dio strategije je sigurno jedan dobar i moderan dokument. Međutim, evropske zemlje ne rade više ovakve opće strategije. Danas se rade trogodišnje ili četverogodišnje strategije u kojima je samo jedan cilj, npr. obuka nastavnog kadra za to i to tokom naredne tri godine, ili formiranje posebnih učionica, laboratorija, vježbaona i sl. u svakoj školi do te i te godine.
Mi u tom pogledu zaostajemo jer prvo trebamo odrediti bez čega se nijedna škola, fakultet ili naučna ustanova ne može smatrati tom i takvom ustanovom. U tom slučaju bi mnoge privatne, a i neke javne ustanove, mogle staviti ključ u bravu. Zato nam treba ova strategija.
Taj dokument, dok čeka usvajanje, stalno gubi svoju vrijednost zastarijevanjem i ne znam vrijedi li o njemu govoriti dalje. Zaista sa žaljenjem moram konstatirati da je uloženo vrijeme i ogroman trud, a da od njega neće biti koristi. Negdje sam nedavno pročitala da su strategije samo skup lijepih želja koje se većinom nikad ne ostvare.
Školegijum: Česta tema u javnosti, ali i u radu Ministarstva i Skupštine, jeste tzv. inkluzija. Da li politika i javnost dobro razumiju kakav proces ona podrazumijeva?
Adila Pašalić-Kreso: Inkluzija u našoj javnosti, kao i u našoj politici, figurira kao ona moderna riječ koja se koristi u svakodnevnoj retorici, a niko zapravo ne zna njeno tačno značenje. Mi smo postdiplomski studij sa Fincima te davne 2001. godine počeli s definiranjem inkluzije koju je prihvatio UNESCO nakon konferencije u Salamanki 1994. godine, stavljajući naglasak na to da je inkluzija pokret koji vodi ka poboljšanju obrazovnog sistema u cjelini. U tekstovima mnogih evropskih autora se potvrđuje, bazirano na istraživanju, da bez inkluzivnog obrazovanja nije moguće realizirati kvalitetno obrazovanje. Inkluzija je pokret protiv svih oblika diskriminacije i segregacije, to je pokret kojim se naglašavaju prava i potrebe društveno marginaliziranih osoba i grupacija i kojim se želi pružiti podrška u procesu uključivanja i ravnopravnom sudjelovanju u svim institucijama društvene zajednice.
Kod nas se poimanje inkluzije reducira na uključivanje djece sa različitim razvojnim poteškoćama. Tvrdim da osim uskog kruga stručnjaka koji su izučavali i pisali o inkluziji najviše o tome znaju oni koji su isključeni i koji se bore za svoja prava, svoj status, nesmetan odgoj i obrazovanje. To su uglavnom roditelji djece s poteškoćama, ali i roditelji djece koja ne pripadaju dominantnoj etničkoj skupini u jednoj sredini, kao što su romska djeca, ekstremno siromašna djeca ili djeca iz nekih drugih skupina. Dakle, svi oni koji su se našli ili se mogu naći u situaciji neprihvatanja.
Dominirajuća percepcija je da se tu isključivo radi o djeci s poteškoćama u razvoju za koju nisu stvorene sve pretpostavke, prilagođavanja ulaza u škole i učionice, obezbjeđivanje asistenata u nastavi, obuka nastavnog kadra, timovi stručnjaka, izrada prilagođenih nastavnih programa i dr. Stoga još nisu prestale ni rasprave o tome ko treba i pod kojim okolnostima da pohađa redovnu, a ko specijalnu školu. Naši političari uglavnom bježe od poimanja inkluzije kao pokreta protiv svake segregacije i diskriminacije jer bi to vodilo totalnim preokretima u školama. Tako se ponašaju jer u prvom redu pripadaju političkim strankama koje nas dijele.
Ta naša realnost mogla bi se opisati ovako: ako nemaš razvojne poteškoće nacija ti je jako važna, moraš se distancirati od drugih, čuvati svoj identitet i pohađati posebnu školu i poseban nacionalni program. Ako imaš razvojne poteškoće nacija ti nije važna, možeš pohađati školu sa drugom djecom bez obzira na njihovo porijeklo, tj. tamo gdje te prime i obezbijede ti kakve-takve uvjete za razvoj multikulturalnost ti ne smeta.
Za čitaoce koje su odgovori akademkinje Pašalić-Kreso inspirisali i motivirali na dalja promišljanja teme, preporučujemo lektiru:
- Pašalić-Kreso, Adila (2012), Koordinate obiteljskog odgoja: prilog sistemskom pristupu razumijevanja obitelji i obiteljskog odgoja, 2. dopunjeno izdanje, Filozofski fakultet i Dobra knjiga, Sarajevo, ISBN 978-9958-625-27-5: 439 str.
- Majhanovich, S., Christine Fox and Adila Pašalić-Kreso /eds./ (2009), Living Together, Education and Intercultural Dialogue, Springer, ISBN 978-1-4020- 9815-4: 229 p.
- Pašalić-Kreso, Adila (2000), Rano učenje ili učenje u funkciji uvećavanja kapaciteta mozga, Centar za obuku i obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo, ISBN 9958-9539-6-X: 176 str.
- Pašalić-Kreso, Adila (1986), Nejednakosti u vaspitanju i obrazovanju mladih, Veselin Masleša, Sarajevo, ISBN 86-21-00701-0: 180 str.
[1] Kada govorim o pojedincu, čovjeku, kada koristim imenice i zamjenice muškog roda, podrazumijeva se i ženski rod.
[2] Nema društva koje je bez kulture, a svaka kultura je posebna. Svaka grupa može imati svoju kulturu. (J. Banks)
[3] Kulture moraju učiti jedne od drugih, a ohola zapadnjačka kultura, što sebe smatra kulturom koja poučava, također treba postati kultura koja uči od drugih. (E. Morin)
