Rješenja za podučavanje siromašnih
Dosta ljudi vjeruje da 'problem siromaštva' ima veze s novcem. Nažalost, problem nije tako jednostavan. Ustvari, bilo bi odlično kada bi novac bio jedini problem. To bi bile dobre vijesti. Skoro 22% djece u Sjedinjenim Američkim Državama dolazi iz porodica sa malim primanjima (prema popisu iz 2010. godine). Neki vjeruju da je uzrok siromaštva odsustvo vrijednosti kao što su jaka radna etika ili motivacija za uspjeh. Ovakve su teorije, pak, odbačene nakon istraživanja koja pokazuju da su ovo zapravo posljedice, a ne uzroci siromaštva (Sapolsky, 2005.).
Siromaštvo se također može posmatrati kao proizvod klasne diskriminacije, propalih političkih strategija, rasizma, nesigurnog životnog prostora, neadekvatnih zakona ili mnoštva drugih problema. Postoji i širok raspon vrsta siromaštva: apsolutno siromaštvo (nedostatak hrane, kuće ili skloništa), relativno siromaštvo (osjećaj siromaštva u odnosu na ljude koji žive oko vas), geneneracijsko siromaštvo (dugoročno siromaštvo u porodici ili generalno loša socio-ekonomska situacija u zajednici) ili situacijsko (privremeno loša ekonomska situacija). U ovom ćemo se članku usredsrediti na dugoročno siromaštvo, ukazati na razlike i na ono što se može učiniti kako bi se postigao uspjeh u školi.
Šta je siromaštvo?
Siromaštvo je hronično stanje tijela/uma na koje utiču negativni, sinergijski efekti višestrukih i nepovoljnih ekonomskih faktora. Djeca iz ovakvih situacija su drugačija zato što se mozak prilagođava neoptimalnim uvjetima. Ali mozak se može promijeniti i mijenja se svakodnevno, i mi možemo utjecati na takve promjene.
Međutim, kako bismo to promijenili, i mi se sami moramo promijeniti. Niko ne kaže da je to jednostavno. Međutim, oni koji dolaze iz ovakvih sredina to čine diljem cijele zemlje. Škole koje imaju uspjeha rade na pravi način, rade dugoročno te uspijevaju učiniti mozak boljim. Uz to, ukoliko želimo da naša škola takvo što postigne, moramo pokušati razumjeti na koji način siromaštvo mijenja mozak i to znanje iskoristiti u edukativne svrhe.
Na koji način je mozak djece iz siromašnih sredina drugačiji?
Posljedice siromaštva na ljudsku psihu su zapanjujuće. Ukratko, takva djeca su drugačija jer su njihovi mozgovi drugačiji. Neuroni imaju prirodni zadatak da reflektiraju naše okruženje, ali ne i da se 'automatski' izdignu iznad njega. Područja u mozgu na koja hronična izloženost siromaštvu ostavlja trag uključuju ona koja su zadužena za radnu memoriju, regulaciju impulsa, vizualno-prostorni, jezički i kognitivni konflikt (Noble et al. 2005). Dokaze da djeca iz siromašnih okruženja najvjerovatnije imaju drugačiji mozak nalazimo u četiri primarne vrste iskustva: 1) izloženost toksinima, 2) hronični stres, 3) hronična izloženost supstandardnim kognitivnim vještinama i 4) oštećeni emocionalno-socijalni odnosi. Ovakve faktore ćemo pronaći kod većine djece koja dolaze iz loših socio-ekonomskih sredina i u nastavku ćemo se pozabaviti njima.
Izloženost toksinima
Bilo koja vrsta toksina, od onih iz hrane (kao što su vještački aditivi, boje ili onih koji su kancerogeni) do toksina iz okruženja, kao što su olovo, buka ili smog, može uzrokovati stres na mozak ili tijelo. Ovakvi uzroci stresa troše resurse i na kraju, uzimaju svoj danak. Ukoliko djecu izloženu njima uporedimo sa djecom koja dolaze iz sredina gdje su primanja umjerena ili velika, vidjet ćemo da ova djeca:
- žive pod utjecajem ili blizu toksičnog otpada (Brody et al., 1993)
- žive u područjima koja ne zadovoljavaju niti jedan od standarda kvalitete zraka (EPA 2000.)
- više su izložena pesticidima (Moses et al., 1993.)
- više su izložena olovu (Brody et al., 1993)
- više su izložena dimu cigareta (Childstats, 1999).
Ovi su faktori relevantni iz razloga što je, naprimjer, visok nivo olova opasan za djecu. Može izazvati neurološke ili probleme u razvoju. Ponašanje koje vidimo u učionici može biti rezultatom dugogodišnje izloženosti toksinima, što uzrokuje oštećenja mozga, a što može biti razlogom promjena u ponašanju, kognitivnom, emocionalnom ili socijalnom. Upravo je skup ovakvih okolnosti nešto što treba pokušati prevazići, a ne fokusirati se samo na neki od ovih faktora pojedinačno.
Hronični stres
Hronični stres modifikuje 'stres tačku' u tijelu na isti način na koji je moguće stvoriti 'potrebnu vrijednost' kada su u pitanju signali za glad ili hranu. Primjer za modifikovanu vrijednost jeste PTSP ili depresija, a drugi naziv je alostatički teret (grčka riječ ‘alostasis’ znači 'podešena stabilnost'). Ovakva promjena je ustvari razorni, dugotrajni stres koji se prenosi iz dana u dan. Ljudi iz siromašnih sredina izloženi su većem hroničnom stresu nego ljudi koji dolaze iz situacija gdje je socio-ekonomsko stanje povoljnije (Almeida, et al., 2005).
Na koji su onda način djeca iz inferiornijih socio-ekonomskih sredina drugačija od onih iz povoljnijih?
- Siromašne porodice duplo više se sele, a procenat prisilnog napuštanja (izbacivanja) je pet puta veći (Federman et al., 1996).
- Djeca iz siromašnijih sredina 50% više moraju prelaziti cestu i šest puta više su izložena pješačkim saobraćajnim nesrećama (Mcpherson et al, 1998).
- Siromašna djeca više dolaze u kontakt sa nasilnim vršnjačkim ponašanjem.
- Više su izložena nasilju u svojim zajednicama – od konstantno opasnog mjesta za život, okoline ili opasnog puta prema školi, što utiče na njihov uspjeh u školi (Sinclair et al., 1994).
- Lošiji sigurnosni uvjeti koji vode nedovoljnom uspjehu u školi.
- Značajno veći stres svakodnevno – do 35% povećan broj uznemirujućih situacija u jednom danu, uz sav danak koji to ima na tijelo (Attar et al., 1994).
- Lošiji izbor hrane – apetit i prehrambene navike mijenjaju se zbog hronično visokog nivoa kotizola (Cartwright, et al., 2003).
Provedena je jedna studija gdje se subjektima nasumično davala fiksna oralna doza kortizola (supstanca koju povezujemo sa stresom) sa kontroliranim nivoom placeba, gdje se koristio dvostruko slijepi način eksperimentiranja, dok se drugim subjektima davao placebo u formi obojene vode. Nakon nekoliko dana izloženosti, došlo se do zaključka da je kortizol u značajnoj mjeri smanjio neke od elemenata memorije kod inače zdravih subjekata (Newcomer et al., 1999). Druge su studije uspjele pokazati kako hronični stres utječe na mozak djeteta školskog uzrasta. Alostatički teret povećava šanse za emocionalne probleme kada su u pitanju siromašna djeca (Burgess er al., 1995), smanjuje IQ i uspjeh kada su u pitanju zadaci koji uključuju čitanje (Delaney-Black, et al. 2002), te pospješuje gubitak memorije (Lupien, et al., 2001).
Jasno nam je onda koliko je hronični stres nepovoljan. Ljudi na promijenjen alostatički teret mogu reagirati na dva načina: ili postati neraspoloženiji i agresivniji ili pasivniji, čak i bespomoćni (Johnston-Brooks, et al., 1998). Ovo može pomoći svim edukatori(ca)ma da shvate da frustrirano ponašanje (agresivnost ili odustajanje) koje vide u učionici kod ovakve djece nije razlogom njihovih problema, nego tek njihovim simptomom (Sapolsky, 2005).
U tome je suštinska promjena za mnoge od njih – umjesto da ih okrivljuju, edukatori/ce se stavljaju na njihovu stranu i postaju njihovi saveznici/e.
Razvoj kognitivnih vještina
Postoji mnogo dokaza da su djeca iz siromašnih sredina na neki način manje izložena ključnim faktorima obogaćenja što rezultira smanjenim kognitivnim vještinama.
Evo nekoliko razlika među djecom iz siromašnih domova i onom iz domova sa umjerenim i visokim primanjima:
- Roditelji u siromašnim domovima koriste drugačiji vokabular, oskudniji i manje kompleksan nego onaj koji se može čuti u porodicama sa većim primanjima (Hoff, 2003).
- Siromašna djeca najčešće imaju roditelje koji će teže (troje od četvoro rodtelja) započeti razgovor kako bi njegovali socijalne odnose ili unaprijedili fond riječi (Hart & Risley, 1995).
- Djeca iz imućnijih sredina imaju više knjiga u domovima nego što djeca iz siromašnih sredina imaju ukupno, kada se u obzir uzmu i materijali u njihovim školama (Korat, & i Haglili, 2007).
- Roditelji djece koji žive u nepovoljnijim socio-ekonomskim uvjetima duplo manje imaju naviku čitati svojoj djeci, u poređenju sa roditeljima koji žive u povoljnijim socio-ekonomskim uvjetima.
- Ishrana ove djece (beba i male djece) manje je kvalitetna, što je povezano sa smanjenom kognitivnom sposobnošću (Frank et al., 1995).
Ova pitanja su od velike važnosti zato što, iako djeca iz siromašnih sredina najčešće imaju kognitivne nedostatke, oni se mogu prevazići posebnim radom na poboljšanju vještina čitanja, pisanja, matematike i rješavanja problema.
Emocionalno-društveni odnosi
Formiranje sigurne veze između roditelja i djeteta, od rođenja, pruža čvrstu osnovicu i razvija vještine hvatanja u koštac sa problemima, što utječe na buduće odnose sa učiteljom i učiteljicom i vršnjacima i vršnjakinjama (Szewczyk-Sokolowsky and Bost, 2005). Nažalost, djeca iz siromašnih sredina najčešće ne dobijaju ovakvu osnovu koja proizlazi iz čvrste i stabilne porodice sa oba roditelja, niti dobijaju potrebnu roditeljsku podršku. Možemo to vidjeti iz nekoliko primjera:
- Siromašna djeca odgajana su sa manje roditeljske podrške, te na način autoritativniji i strožiji u odnosu na djecu odgajanu u porodicama sa višim primanjima (Evans, 2004).
- Djeca iz lošijih socio-ekonomskih prilika često su osjećala da roditelji nisu zainteresirani za njihove aktivnosti, te su iz tih razloga bila manje otvorena prema roditeljima kada su u pitanju njihova osjećanja (Rosenfeld, Richman i Bowen, 1998.).
- Ostvaruju manje društvenih kontakata i imaju generalno haotičniji, stresniji i neorganiziraniji život (Jensen et al., 1983.).
- Ova djeca u domovima često imaju priliku čuti manje osjetljive razgovore u kojima se ne osjeća podrška niti su interaktivni (Hart &Risley, 1995.).
- Češće počinju živjeti u domovima za nezbrinutu djecu ili imaju roditelje koji su se razveli (Evans, 2004.).
- Siromašni roditelji duplo manje su u stanju pronaći djecu kako se igraju negdje u susjedstvu (Evans, 2004.).
- Među američkim trinaestogodišnjacima, broj onih koji gledaju televiziju šest ili više sati dnevno duplo je veći za onu djecu koja žive u porodicama sa niskim primanjima (Evans, 2004.).
- Siromašni roditelji skloniji su da ostavljaju djecu same na duže periode, kao i da ne reguliraju vrijeme provedeno pred televizorom (Bradley i Corwyn, 2002.).
Svaki prekid u odnosima uzima svoj danak. Siromašna djeca vjeruju da imaju manje prijatelja/ica te da ih vršnjaci i vršnjakinje teže prihvataju (Rosenfeld, Richman i Bowen, 1998.). Nažalost, siromašna djeca češće imaju 'oštećene' odnose. Ovo može naštetiti njihovom samopouzdanju i čak utjecati na njihove svakodnevne odluke u smislu odluke koga žele imati za prijatelja/icu. Kada krenu u školu, njihovi vršnjaci i vršnjakinje imaju veći utjecaj na njihove živote nego njihovi roditelji (Harris, 1998.). Treba imati na umu da je hronični stres ovdje ključni faktor i da povećava vjerovatnoću nesvojstvenih veza (Schore, A., 2002.). Ovo kreira začarani krug gdje siromašna djeca kojoj fale jaki porodični odnosi kao osnova traže u školi osobe za to, i često nalaze pogrešne. Pozitivni odnosi smanjuju stres, pružaju podršku i služe kao vodilja.
Mogu li siromašna djeca uspjeti?
Zaključci neurobioloških istraživanja mogu zvučati zaista depresivno, ali postoji nada. Kao prvo, mozak odgovara na iskustvo, kako dobro, tako i loše. To znači da, iako siromašna djeca imaju 'suboptimalan' mozak, pozitivna iskustva mogu promijeniti i zaista mijenjaju njihov mozak. Ako mislite da djeca sa nižim IQ-om ne mogu napraviti tu promjenu, varate se, jer istraživanja pokazuju upravo suprotno: kod siromašne djece (kod kojih je IQ bio 77), a koja su usvojena od strane imućnijih porodica, desila se promjena od 14 do 20 poena kada su testirana ponovo, nakon 8 godina. Ovakvo povećanje pokazuje devijaciju u kompletnom standardu!
Sve u svemu, znamo da siromašna djeca često imaju suboptimalan mozak, ali znam i da se mozak može promijeniti nabolje. Za to su nam potrebne kvalitetne škole i kvalitetno podučavanje. Prosječni učitelji i čiteljice koje rade dobro u školi sa odličnom atmosferom (gdje se potiče suradnja, posvećenost, fokusiranost i motiviranost) mogu uspjeti. Ili, izvrsni učitelji i učiteljice u školama gdje je atmosfera prosječna mogu uspjeti. Međutim, činjenica je da će se sa siromašnom djecom pokazati najslabije tačke u obrazovanju koje pružamo. Ukratko, na nama je ne samo da razumijemo 'šta je potrebno učiniti' nego i da budemo spremni i voljni da to uradimo kako bismo stvari promijenili nabolje.
(…)
Godine istraživanja dale su nam podatke o tome koliko svaki od 150 faktora podučavanja ima efekta (Hattie, 2010.). Naprimjer, znamo da neke stvari, kao što je zadaća, teško da imaju efekta. Znamo, međutim, da neki drugi faktori imaju nevjerovatnu važnost. Kada pričam sa učiteljima i učiteljicama, dosta njih mi kaže da nikada nisu čuli za nešto ovakvo.
Naprimjer, 5 od ovih 10 faktora imaju vrlo malu vrijednost za uspjeh đaka:
- velika predanost
- kompjuteri/tehnologija
- meta-kognitivne vještine
- broj učenika/ca u razredu
- neprekidno formativno ocjenjivanje
- timsko podučavanje
- razvijanje detaljnih i dosljednih prezentacija
- zadaća
- zahtjevno podučavanje koje će usavršti vaše vještin
- organiziranje unaprijed
Ako ste pomislili: 'svi su bitni,' problem je u tome što učitelji(ce) nemaju neograničeno mnogo vremena. Kvalitetni među njima koriste produktivnije strategije češće i uspješniji su u njihovom provođenju i dosljednosti. Prosječni učitelji i učiteljice samo žele saznati šta je top 10 'magične liste'. Međutim, ovi efektivni faktori su tek baza za dugogodišnje promišljanje, ispravljanje grešaka i ličnu posvećenost postizanju uspjeha. Uspješni učitelji u vašem kolektivu (oni koji imaju 1.25 ili više na AYP) su veoma kritični kada je u pitanju njihov rad. Konstantno traže nove načine da urade nešto i često su opsjednuti mišlju o tome kako doprijeti do jednog djeteta. Da li podržavate ovakve učitelje/ice? Upravo ova je jedna od uloga instruktivnog liderstva.
Tokom radionica koje sam radio na temu siromaštva i načina na koji ono utječe na mozak, nastavnici/e me često pitaju: „I gdje su škole koje zaista ovako rade? Koliko su uspješne?“. Postoje mnoge, mnoge škole u Texasu i širom zemlje koje rade dosta ispravnih stvari i dovoljno ispravnih stvari da naprave čudo. Jedan od primjera je srednja škola u kojoj radim, koja ima nizak procenat siromašnih učenika/ca iz težih socio-ekonomskih sredina sa 100% besplatnim i reduciranim ručkom, gdje je tek 6% Anglo učenika/ca.
Međutim, ova škola bilježi 98% prisutnosti, ima 90% prolaznosti i prošlog je juna procenat učenika/ca primljenih na najprestižnije četverogodišnje univerzitete bio nevjerovatnih 96% (Jensen, 2007.). Ono što želim reći jeste da, iako nemate obrazovanje koje će vam pomoći da razumijete proces mijenjanja mozga, vaše osoblje mora vjerovati u mogućnost promjene nabolje i da postoji nada za svakog učenika i svaku učenicu. Nada pokreće promjene. I osoblje ove škole svakodnevno daje nadu. To je njihova misija.
Možete li vi pružiti takvu nadu?
Kao što i sami znate, liderska uloga se mijenja. Ovaj članak nema za cilj da vam da sve strategije za pozitivnu promjenu – ono što želim postići jeste to da vam kažem da se mozak može promijeniti i da možete uspjeti tako što ćete napraviti prave stvari u vašim školama. Koja je tajna?
Svi znamo listu: smanjite promjene, surađujte, objavljujte napredak, fokusirajte se na ono što je bitno i podržavajte učitelje/ice da ne rade više, nego pametnije. Postoje nevjerovatne škole u Texasu i ako vaša škola nije jedna od njih, odvojite malo vremena i napravite ličnu i profesionalnu inventuru. Pričajte sa drugima koji su uspješniji i nadogradite svoje vještine.
Dobra vijest je da je sve ovo izvodivo i da i vi to možete uraditi.
Izvorni tekst dostupan ovdje.
autor: Eric Jensen
prevela: Merima Dervišić
Literatura:
Almeida, D.M., Neupert, SD, Banks, SR & Serido, J. (2005). Do daily stress processes account for socioeconomic health disparities? Journals of Gerontology Series B-Psychological Sciences and Social Sciences, 60. (Spec. No. 2):S34-S39.
Attar, B.K., Guerra, N.G. & Tolan, P.H. (1994.) Neighborhood disadvantage, stressful life events, and adjustment in urban elementary-school children. Clinical Child Psychology, 23. pp. 391–400.
Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, Annual, 371-400.
Brody, D., Pirkle, J., Kramer, R., Flegal, K., Matte, T., Gunter, E., Bullard, R. & Wright, B. (1993). Environmental justice for all: Current perspectives on health and research needs. Toxicology and Industrial Health, 9. pp. 821–841.
Burgess, A.W., Hartman, C.R., & Clements, P.T. (1995). The biology of memory and childhood trauma. The Journal of Psychosocial Nursing and Mental Health Services, 33(3). pp. 16-26.
Capron & Duyme. (1989). Assessment of effects of socioeconomic status on IQ in a full cross-fostering study. Nature 340, 552 – 554 (17 August).
Cartwright, M., Wardle, J., Steggles, N., Simon, A. E., Croker, H. & Jarvis, M. J. (2003, July). Stress and dietary practices in adolescents. Health Psychology, 22(4). pp. 362-9.
Childstats. (1999). Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics. Federal Agencies Report on Nation’s Children: Teen Smoking, Birth Rates Down, Children’s and Youth’s Diets Need Improvement, taken from http://www.childstats.gov.
Coley, R.J. (2002). An uneven start: Indicators of inequality in school readiness. Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Delaney-Black. V., Covington, C., Ondersma, S.J., Nordstrom-Klee B., Templin, T., Ager, J., Janisse, J. & Sokol, R.J. (2002). Arch Pediatr Adolesc Med.;156. pp. 280-285.
Duyme M., Dumaret, A.C., Tomkiewicz, S. (1999). How can we boost IQs of “dull children”?: A late adoption study. Proceedings National Academy of Sciences USA, 96: 8790–8794.
Environmental Protection Agency (EPA). (2000). Indoor air quality and student performance. EPA report number: EPA 402-F-00–009. Washington, D.C.: Environmental Protection Agency.
Evans, G. (2004, February/March). The environment of childhood poverty. American Psychologist. Vol. 59. No. 2, 77–92.
Federman, M., Garner, T., Short, K., Cutter, W., Levine, D., McGough D. & McMillin, M. (1996). What does it mean to be poor in America? Monthly Labor Review, 3–17.
Harris, J. (1998.) The Nurture Assumption. Free Press, NY.
Hart, B. & Risley, T. (1995). Meaningful differences in everyday experience of young American children. Baltimore: Paul Brookes Publishing Co., MD.
Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74(5). pp. 1368–78.
Hattie, J.A. (2010). Visible Learning. London, UK: Routledge Press.
Jiaxu, C. Y. & Weiyi, Y. (2000, May). Influence of acute and chronic treadmill exercise on rat brain POMC gene expression. Medicine & Science in Sports & Exercise: Volume 32(5). pp. 954-957.
Jensen, E., James, S., Boyce, T. & Hartnett, S. (1983). The Family Routine Inventory: Development and Validation. Social Science and Medicine, 17. pp. 201–211.
Jensen, E. (2006). Enriching the Brain. San Francisco, CA: Jossey-Bass, a Wiley Imprint.
Jensen, E. (2007, June 22.) Personal communication with principal.
Johnston-Brooks, C. H., Lewis, M. A., Evans, G. W. & Whalen, C. K. (1998, Sep-Oct). Chronic stress and illness in children: The role of allostatic load. Psychosomatic Medicine, 60(5). pp. 597-603.
Korat & Haglili. (2007). Maternal evaluations of children’s emergent literacy level, maternal mediation in book reading, and children’s emergent literacy level: A comparison between SES groups Journal of Literacy Research, 39(2). pp. 249-276.
Lupien, S. J., King, S., Meaney, M. J. & McEwen, B. S. (2001). Can poverty get under your skin? Basal cortisol levels and cognitive function in children from low and high socioeconomic status. Dev Psychopathol, 13(3). pp. 653-676.
McPherson, et al. (1998). A New Definition of Children With Special Health Care Needs Pediatrics, 102. pp. 137-139.
Moses, M., Johnson, E., Anger, W., Burse, V., Hosrtman, S. & Jackson, R. (1993). Environmental equity and pesticide exposure. Toxicology and Industrial Health, 9. pp. 913–959.
Newcomer, J. W., Selke, G., Melson, A. K., Hershey, T., Craft, S., Richards K. & Alderson, A. L. (1999, June). Decreased memory performance in healthy humans induced by stress level cortisol treatment. Archives of General Psychiatry, 56(6). pp. 527-33.
Noble K.G., Norman M.F., Farah M.J. (2005, January). Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children. Dev Sci, 8(1). pp. 74-87.
Pratt, P., Tallis, F. & Eysenck, M.(1997, November). Information processing, storage characteristics and worry. Behav Res Ther, 35(11). pp. 1015-23.
Ramey, C. T., Bryant, D. M., Wasik, B. H., Sparling, J. J., Fendt, K. H. & LaVange, L. M. (1992). The Infant Health and Development Program for low birthweight, premature infants: Program elements, family participation, and child intelligence. Pediatrics, 3. pp. 454-465.
Rosenfeld, L. B., Richman, J. M. & Bowen, G. L. (1998). Low social support among at-risk adolescents. Social Work In Education, 20. pp. 245-260.
Sapolsky, R. (2005). Sick of poverty. Scientific American, 293 (6). pp. 92-99.
Schore, A. (2002). Advances in neuropsychoanalysis, attachment theory, and trauma research: Implications for self-psychology. Psychoanalytic Inquiry, 22. pp. 433-484.
Schwartz, D. & Gorman, A. (2003, March). Community violence exposure and children’s academic functioning. Journal of Educational Psychology. Vol 95(1). pp. 163-173.
Sinclair, J., Pettit, G., Harrist, A., Dodge, K. & Bates, J. (1994). Encounters with aggressive peers in early childhood: Frequency, age differences and correlates of risk for behavior problems. Intnl. Journal of Behavioral Development. 17. pp. 675-696.
Szewczyk-Sokolowski, M. & Bost, K. (2005). Attachment, temperament and preschool children’s peer acceptance. Social Development, 14, (3), 379. Retrieved July 23, 2007 from Academic Search Premier database.
United States Census Bureau. (2010). Income climbs, poverty stabilizes, uninsured rate increases. Retrieved July 8, 2010 from http://www.census.gov.
Wasik, B. H., Ramey, C. T., Bryant, D. M. & Sparling, J. J. (1990). A longitudinal study of two early intervention strategies: Project CARE. Child Development, 61(6). pp. 1682-1696.
