Kritička pedagogija bila je u početku namenjena odraslim ljudima, članovima društvenih grupa izloženim očiglednoj i velikoj nepravdi. Kako ju je osmislio Paulo Freire, ona je za te ljude, to jest za obespravljeni narod, predstavljala put ka spoznaji i artikulaciji vlastite loše situacije i njenih konkretnih uzroka. To je bio prvi korak u nastojanju da se ti uzroci otklone, a situacija promeni sklapanjem pravednijih društvenih aranžmana. Kada je kasnije ušla u redovne u škole i umesto odraslih se obratila deci, kritička pedagogija bila je i dalje snažno kontekstualno uslovljena – i onda su to bili kurikulumi posebno oblikovani za decu iz ugroženih društvenih grupa, s ciljem da se obrazovanjem za čitave te grupe izbore bolji uslovi života i otvori više životnih mogućnosti za njihove mlađe članove.
Očigledna i velika nepravda jeste okosnica oko koje su se razvijali i dorađivali kritičko-pedagoški školski programi prilagođeni konkretnim okolnostima. Potlačenost je bila polazna tačka i u odnosu na nju određivali su se emancipatorski ciljevi kritičkog obrazovanja. Ta međuzavisnost između konteksta i obrazovanja na prvi pogled navodi na zaključak da je kritička pedagogija nezamisliva u „normalnim“ okolnostima: kao da je za njenu primenu neophodno da se ima posla isključivo s ugnjetavanim grupama. Njeni ciljevi, utisak je, tiču se isključivo potlačenih grupa – uvek je reč o nekoj vrsti slobodarske pedagogije i kolektivne emancipacije. Pa ipak, Freirea je sledio niz edukatora i teoretičara obrazovanja koji su kritičku pedagogiju težili da osmisle kao jedan opšteprimenljivi obrazovni metod.
Henry A. Giroux, inače istoričar po obrazovanju, jedan je od tih kritičkih pedagoga i nastavljača Freireovog dela. Ovde će biti reči o njegovoj knjizi O kritičkoj pedagogiji iz 2011. godine, koja se u prevodu na naš jezik pojavila 2013. godine.[1] Knjiga nam je ovde zanimljiva upravo zato što je dobar primer za nadilaženje kontekstualnih ograničenja kritičke pedagogije. To, naravno, ne znači da je Giroux mislio da bi se kritička pedagogija mogla osmisliti nezavisno od konteksta. Naprotiv, on se dosledno drži svih Freireovih premisa, pa tako i one da se kurikulum mora prilagoditi svojim adresatima, ali ipak nudi i skicu za nacionalni kurikulum s uporištem u kritičkoj pedagogiji. Njegov model iz novog ugla osvetljava Freireov rad i otkriva neke njegove zanimljive pedagoške i političke paradokse.
Iako to nigde izričito ne kaže, Freire je pisao tako kao da veruje da uzdizanje obespravljenih grupa zavisi isključivo od njih samih. Ako se ispravno obrazuju, članovi tih grupa biće u stanju da se emancipuju. S jedne strane, vera u delotvornu moć i obrazovanja i sâmih potlačenih svakako ima blagotvorno pedagoško dejstvo – u koliko god lošem položaju bili, ugnjeteni sudbinu i dalje drže u svojim rukama i to trebaju da osveste, čvrsto veruje Freire. Pa ipak, slobodarska inicijativa u Freireovim pedagoškim spisima ne stiže od obespravljenih, nego od njihovih edukatora. Da stvar bude zanimljivija, iza slobodarskih težnji edukatora uvek stoji neka zvanična organizacija – država ili crkva. Sâma Freireova biografija primer je za to – on je bio edukator u službi ili državne ili crkvene administracije.
Freire, međutim, nikada nije pisao o tome otkuda poriv kod onih koji uživaju sva prava da pruže ruku ka obespravljenima i pomognu im. Sasvim je moguće da se za Freirea podrazumevalo samo po sebi da je stradanje ugnjetenih moralno neprihvatljivo i stoga nepodnošljivo i za one koji ne stradaju, te da su zato potonji u obavezi da to promene. Moralni patos u Freireovim tekstovima išao bi u prilog takvom tumačenju. Ali realnost svakodnevno demantuje Freirea. Ni pojedinci ni čitave države često ne osećaju potrebu da ispune moralni zahtev i ukinu tlačenje. Naprotiv, ne samo da se pojedinci i države prave da ih se stradanje drugih nimalo ne tiče, već su skloni i da tuđu patnju opravdaju iz čistog koristoljublja – jer njihove privilegije upravo i proizlaze iz tlačenja.
Giroux pravi pedagoški obrat u odnosu na Freirea: on se pita – kako treba da izgleda obrazovanje svesne, kritički nastrojene i dobro obaveštene osobe sposobne da moralno sudi i bude odgovorna, osobe, dakle, na kojoj će počivati demokratski poredak? Za Girouxa, kritička pedagogija je odgovor na to pitanje: kritičkom pedagogijom formiraju se građani za demokratiju.
Freire jeste osuđivao takav stav, ali se nije njime – da to tako kažemo – pedagoški pozabavio. Za razliku od njega, Giroux mu se do kraja posvetio i u svojoj edukatorskoj praksi, kao nastavnik istorije, i u svojim teorijskim spisima, često na granici pamfleta, o kritičkoj pedagogiji. U knjizi O kritičkoj pedagogiji sakupljeni su takvi njegovi pedagoški eseji. U žiži Freireovih spisa neprekidno su obespravljeni; Giroux naglasak stavlja na čitavo društvo. Freire se pita kako da se ugnjeteni oslobode; Giroux traži način da čitavo društvo bude pravedno. Naravno, ovo nisu nepovezana pitanja, ali je fokus Girouxovih istraživanja ipak širi. Sasvim jednostavno: Freire se pita kako da se isprave postojeće nepravde; Giroux se pita kako da se izgradi društvo u kome neće biti nepravde.
Giroux ne kaže – pravedno društvo; on sve vreme govori o demokratskom društvu, ali jasno je da za njega demokratsko jeste ono društvo u kome se štiti pravo na slobodu i ne postoje moralno arbitrarne nejednakosti. Demokratija je za Girouxa oblik narodne samovladavine sa jasnim normativnim obeležjima: slobodom, moralnom jednakošću i socijalnom pravdom. U vezi s tim Giroux pravi pedagoški obrat u odnosu na Freirea: on se pita – kako treba da izgleda obrazovanje svesne, kritički nastrojene i dobro obaveštene osobe sposobne da moralno sudi i bude odgovorna, osobe, dakle, na kojoj će počivati demokratski poredak? Za Girouxa, kritička pedagogija je odgovor na to pitanje: kritičkom pedagogijom formiraju se građani za demokratiju.
U vezi s tim, jedna primedba. I pre i posle Girouxa, edukatori su tražili odgovor na isto pitanje. Podsetimo se, recimo, klasičnog teksta iz 1971. „Obrazovanje, demokratija i javni interes“ Pat White.[2] U duhu liberalne obrazovne tradicije, P. White piše da školovanje iza koga treba da stane država mora biti u službi javnog interesa. U demokratiji, kaže ona dalje, postoji bar jedan program koji mora biti od javnog interesa, a to je odgovarajuće obrazovanje za demokratiju. Iz toga se dalje izvodi zajednički sadržaj nastavnog programa: 1) vrednosti tolerancije, bratstva, pravde i principa procene interesa; 2) poznavanje posebnih političkih i društvenih institucija koje otelovljuju navedene vrednosti i umeće da se njima upravlja; 3) liberalno obrazovanje koje obuhvata sve oblike znanja.
Na tragu jedne druge demokratske tradicije, deliberativne, odgovor u poslednjoj deceniji 20. veka nudi i Amy Gutmann.[3] Za razliku od P. White, A. Gutmann ne veruje da se mogu konačno odrediti zajednički nastavni sadržaji. Jedino je moguće uspostaviti procedure za zajedničko odlučivanje o tim sadržajima. Učešćem u tim procedurama i stizanjem do zajedničke odluke, građani se, objašnjava A. Gutmann, obrazuju za demokratiju. Ako sad pogledamo šta stoji iza stavova P. White i A. Gutmann, videćemo zanimljive razlike u vezi sa shvatanjem autoriteta, to jest moći kod ove dve autorke. P. White očito pretpostavlja da postoji neko ko dovoljno zna i o demokratiji i o obrazovanju i u stanju je da sklopi kurikulum za demokratsko obrazovanje. Nije, međutim, kod nje jasno odakle dolazi potvrda za tu kompetenciju.
Amy Gutmann, pak, s dobrim razlozima misli da su takve kompetencije kontekstualno uslovljene i stoga promenljive, pa se stalno mora držati otvorenom mogućnost za nova dogovaranja. Ali, u tim dogovorima učestvuju odrasli, pa je njeno obrazovanje za demokratiju kroz praktikovanje zajedničkog dogovaranja ustvari obrazovanje odraslih, a ne dece za koju odrasli trebaju da osmisle nastavne sadržaje i nametnu im ih posredstvom autoriteta škole. Paradoks je sada očigledan: s jedne strane, teško je zamisliti školu bez autoriteta;[4] s druge strane, demokratsko obrazovanje treba da formira ne poslušne nego slobodne osobe sposobne da se ravnopravno dogovaraju i odlučuju – povinovanje pedagoškom autoritetu može osujetiti postizanje tog demokratskog cilja.
Pat White i Amy Gutmann se pak očigledno slažu kada je reč o demokratiji: demokratija za obe jeste najpravedniji oblik (samo)vladavine; ona je nezamisliva bez demokratski nastrojenih građana; demokratski nastrojeni građani moraju se obrazovati u školama; iza tih škola mora stajati država koja legitimitet crpi iz svoje brige o javnom interesu. Naravno, Giroux polazi od istih premisa, ali u traganje za odgovorom šta bi to moglo biti demokratsko obrazovanje on sada uvodi i kritičku pedagošku misao. Dakle, šta to može ponuditi kritička pedagogija u Girouxovoj interpretaciji, a što su propustile da vide i liberalna i deliberativna pedagoška tradicija, u tumačenjima White odnosno Gutmann? Pitanje se može postaviti i drugačije: šta je od Freirea preuzeo Giroux i to ponudio kao demokratsko obrazovanje?
Odgovor bi sad već morao biti očigledan: doprinos kritičke pedagogije demokratskom obrazovanju ogledao bi se u stalnom skretanju pažnje na postojeće nepravde, kao i u osposobljavanju učenika da te nepravde otklone. U odnosu na Freirea, Giroux ne ostaje u okvirima pedagogije za obespravljene: za njega, kritička pedagogija ima smisla i za one koji ne trpe nepravdu, pod uslovom da kod njih postoji želja da žive u pravednom društvu (a i ta želja se razvija obrazovanjem: premisa je da svaka osoba u stanju da autonomno moralno rasuđuje ne može da trpi nepravdu i onda kada joj nije sâma direktno izložena – na to bi se mogla svesti ideja o društvenoj odgovornosti). Za razliku od White i Gutmann, Giroux misli da prosta reprodukcija postojećih ustanova i procedura nije garancija za demokratiju.
Pedagozi nisu zanatlije koje zahvaljujući svojim tehnikama i specijalnim znanjima mogu da naprave šta god se od njih traži. Pedagogija je čvrsto spregnuta s kurikulumima i ciljevima obrazovanja i ne može se posmatrati kao specifično znanje odvojeno od njih. Pogrešno je to što neoliberalno obrazovanje vidi pedagogiju kao svoju sluškinju, a pedagoge kao puke izvršitelje.
Svoj argument u vidu zalaganja za radikalnu demokratiju, te za kritičku pedagogiju kao instrument za izgradnju radikalno demokratskog društva (radikalno ovde treba čitati kao beskompromisno, u smislu da nema mesta za kompromise kada treba ukinuti nepravdu), Giroux će razraditi u tri smera. Prvi se tiče odbacivanja trenutno dominantne „pozitivističke“ pedagogije, koju Giroux još naziva i neoliberalnom: umesto nje treba da stoji kritička pedagogija. U vezi s tim je onda i insistiranje na značaju istorije za kritičku pedagogiju.[5] Konačno, kritička pedagogija ne sme se zaustaviti na granicama škole. S jedne strane, čitavo javno polje za Girouxa jeste i obrazovno polje. S druge strane, sve što se svakodnevno događa u javnom polju (Giroux ga naziva kulturom) mora ući kao predmet u školu.[6]
Na sve to treba dodati i Girouxovo shvatanje same pedagogije. Za njega pedagogija nije neutralna tehnika i veština nezavisna od sadržaja koji se njome posreduje, iako se ona baš tako hoće predstaviti u okviru pozitivističke ili neoliberalne pedagogije. Giroux tvrdi da se pedagogija ne može odvojiti od načina oblikovanja i sadržaja samog kurikuluma. Isto tako, pedagogija ne stoji po strani od određivanja ciljeva obrazovanja. Pedagozi nisu zanatlije koje zahvaljujući svojim tehnikama i specijalnim znanjima mogu da naprave šta god se od njih traži. Pedagogija je čvrsto spregnuta s kurikulumima i ciljevima obrazovanja i ne može se posmatrati kao specifično znanje odvojeno od njih. Pogrešno je to što neoliberalno obrazovanje vidi pedagogiju kao svoju sluškinju, a pedagoge kao puke izvršitelje.
Za Girouxa, pedagozi, edukatori, nastavnici, nisu ništa manje nego javni intelektualci. I kao javni intelektualci, u školi, koja je takođe javni – pa bi stoga trebala da bude i demokratski – prostor oni imaju obavezu da štite slobodu i zalažu se za socijalnu pravdu. Dakle, da rade sve suprotno od onoga što od njih očekuje pozitivistički ili neoliberalni model obrazovanja. Giroux će, sledeći Freirea, za potonji upotrebiti i termin – bankarsko obrazovanje. Reč je tu o shvatanju da je zadatak škole da u glave đaka utuvi isključivo činjenice; vrednosti su tu čisti emocionalni višak, ne samo nepotreban nego i poguban po rad u školi. Sve što se događa u svetu, posledica je pravila koja deluju nezavisno od ljudskih htenja. Đaci trebaju da zapamte činjenice i nauče pravila, e kako bi prihvatili zdravo za gotovo svet takav kakav jeste.
Pedagoška veština tu se svodi na efikasno prenošenje i usađivanje takvih „znanja“ u glave učenika. Konačni cilj nije formiranje građana sposobnih da (samo)upravljaju, nego građana koji pristaju da se njima upravlja. Sâmo upravljanje, pak, ne predstavlja se kao rezultat volje, nego kao neminovni prosti izvod iz sklopa činjenica i primene pravila na jedan konkretni sticaj okolnosti. Time se donošenje odluka i postupanje u ime partikularnih, sebičnih interesa a na štetu javnog interesa sklanja iza paravana neminovnosti. Pošto stvari već idu svojim tokom, onda se odlučivanje premešta iz polja politike, jer se tu ni na šta ne može uticati, u polje tržišta, a demokratska volja se artikuliše ne više kao politička nego kao potrošačka: kao potrošači možemo da biramo; kao građani možemo samo da se povinujemo.
Kritička pedagogija mora da odgovori na ovu vrstu obrazovanja tako što će razotkriti konkretne sebične interese koji iza njega stoje. Giroux će u svojim tekstovima na razne načine varirati pitanja koja je uverljivo postavio i Michael Apple u okviru svoje „nove sociologije obrazovanja“: čije se znanje uči u školi; ko od tog znanja ima najviše koristi? Da bi se na ta pitanja ispravno odgovorilo, od velike je važnosti, naglašava Giroux, izučavanje istorije u školi. Neoliberalno obrazovanje nudi znanje u vidu činjenica kao apsolutno i nezavisno od konteksta i moralnih konsideracija. Istorija nam pak pokazuje kako se sâmo shvatanje znanja, pa onda i škole koja ga posreduje, s vremenom menjalo u zavisnosti od promenljivih interesa i odnosa moći. Time započinje preispitivanje postojećeg stanja.
Cilj se, naravno, ne postiže u preispitivanju samom po sebi, pa čak ni u potpunom razumevanju sleda događaja – naprotiv, konačni pedagoški cilj jeste formiranje svesti o tome da se stvari menjaju sticajem raznih htenja i ponašanja konkretnih grupa ljudi ili pojedinaca. Tek s tom svešću prelazi se granica između onih kojima se upravlja i onih koji upravljaju – granica, dakle, koju neoliberalno školstvo želi da sakrije i tako učini neprelaznom. Ali, za kritičku pedagogiju, izučavanje istorije nije dovoljno, iako je neophodno. Sledeći korak sastoji se u osposobljavanju mladih ljudi da tumače i razumeju svet u kome žive, a pre svega – insistira Giroux – odnose moći i načine na koji se građani navode da daju pristanak na nepravedne socijalne aranžmane.
Uvođenjem popularne kulture u kurikulume pokazalo bi se poštovanje prema svakodnevnom iskustvu dece iz redova lošije stojećih društvenih grupa, što bi za uzvrat trebalo da (pedagoški) osnaži njihovo samopoštovanje.
Sledeći, kao uostalom i Freire, Gramscijeve analize hegemonije,[7] ali i pozivajući se na studije istaknutih predstavnika studija kulture, Raymonda Williamsa i Stuarta Halla, na primer, Giroux će izneti pred čitaoca jednu zanimljivu tezu: škola u kulturi pozitivizma, to jest u savremenom, neoliberalnom svetu više nije mesto gde se ispunjava primarna obrazovna funkcija. Obrazovanje mladih sada se preselilo u polje medija i popularne kulture: to su mesta sa kojih – nazovimo ga tako – korporativni um šalje svoju pedagošku poruku i obrazuje nove potrošače. Škola se u tom sklopu svela samo na paravan iza koga se skrivaju novouspostavljeni odnosi moći. Ona više ne podučava nego zavodi na krivi trag. Umesto da bude mesto istine, ona postaje mesto prevare.
Na to kritički pedagozi, poziva Giroux, trebaju da odgovore upravo uvođenjem popularne kulture u učionice: ona treba da postane predmet izučavanja, čime bi škola povratila izgubljeni obrazovni primat. Girouxova kritika popularne kulture kao instrumenta hegemonije, nije, naravno, jednoznačna. On je svestan, a to potvrđuju i reference na Williamsa i Halla, važnosti popularne kulture u svakodnevnom životu obespravljenih grupa, te emancipatorske uloge koju ona za njih može imati. I kao takva ona je predmet vredan školske pažnje. Pošto se u školi utvrđuje i reprodukuje legitimno znanje, uvođenjem popularne kulture u kurikulume pokazalo bi se poštovanje prema svakodnevnom iskustvu dece iz redova lošije stojećih društvenih grupa, što bi za uzvrat trebalo da (pedagoški) osnaži njihovo samopoštovanje.
Giroux sadašnje stanje u obrazovanju predstavlja kao jednu gotovo biblijsku borbu između dobra i zla. Na strani sila mraka nalazi se pozitivističko ili neoliberalno obrazovanje. Trenutno, upozorava Giroux, to obrazovanje odnosi ubedljivu prevagu nad progresivnom ili kritičkom pedagogijom. Ako se ne pruži otpor, posledice mogu biti pogubne. Zapravo, već jesu, uverava nas Giroux. Tu crnu sliku on sklapa od podataka o tome koliko se novca u Sjedinjenim Državama odvaja za zatvore za maloletnike, a koliko za njihovo obrazovanje. Za milione dece, opominje Giroux, u Sjedinjenim Državama danas veća je verovatnoća da će pre završetka srednje škole završiti u zatvoru nego da će završiti školu.[8] Naravno, ti podaci kada se rasporede prema klasnim i rasnim kategorijama, pokazuju jasne obrasce diskriminacije.
Pa ipak, ako su nepravde tako očigledne, a jesu, ostaje kod Girouxa neobjašnjeno zašto i iz tih potlačenih grupa stiže pristanak na postojeće nepravedne društvene aranžmane. Giroux se tim pitanjem ne bavi i to je ozbiljan nedostatak u njegovim kritičkim esejima. Koliko god da insistira na uvažavanju svakodnevnog iskustva ugnjetenih, on sâm ga ne uzima u obzir da objasni njihovo ponašanje. Kada govori o neokonzervativnoj revoluciji, on ne ispituje razloge za njen uspeh, već očajava nad njenim pogubnim učincima i poziva da joj se suprotstavimo. Na jednom mestu, istina, on će pomenuti želju za neznanjem, na koju treba računati kada se ulazi u učionicu. Za razliku od želje da se nauči, koja se neopravdano uzima zdravo za gotovo, želja za neznanjem jeste odbijanje da se preuzme odgovornost.
Nažalost, u knjizi O kritičkoj pedagogiji Giroux će želji za neznanjem posvetiti tek jedan uzgredni pasus, pa čitalac koga zanima zašto se dogodio veliki desničarski prodor u sve domene javnog prostora, te kako je uspela neokonzervativna transformacija zdravog razuma, na koje je potrebe ljudi ona odgovorila, te šta stoji iza želje za neznanjem, moraće da se okrene drugoj literaturi, na primer, upravo novoj sociologiji obrazovanja Michaela Applea.[9] Potkrepljena podacima i analizama iz te literature, Girouxova kritička pedagogija onda može poslužiti kao smernica za jedan drugačiji obrazovni rad.
[1] Anri Žiru, O kritičkoj pedagogiji, prevela Katarina Šćepanović (Beograd: Eduka, 2013).
[2] Pet Vajt, „Obrazovanje, demokratija i javni interes“, prevela Slobodanka Glišić, Reč br. 82/28, str. 49-66.
[3] Ejmi Gatman, „Demokratsko obrazovanje“, prevela Slobodanka Glišić, Reč br. 82/28, str. 277-348.
[4] U knjizi o učitelju neznalici to je pokušao da učini Jacques Rancière, rekao bih, bez ikakvog uspeha. Vidi Jacques Rancière, Učitelj neznalica. Pet lekcija iz intelektualne emancipacije, preveo Leonardo Kovačević (Zagreb: Multimedijalni institut, 2010).
[5] O kulturi pozitivizma i važnosti u toj kulturi skrajnute istorije, Giroux piše u prvom eseju u knjizi Obrazovanje i kultura pozitivizma: beleške o smrti istorije, str. 31-71.
[6] To je tema eseja Neoliberalizam i politika javne pedagogije, str. 197-222.
[7] O važnosti Gramscijevih uvida za kritičku pedagogiju, Giroux piše u ogledu Preispitivanje kulturne politike i radikalne pedagogije Antonija Gramšija, str. 73-103.
[8] Dva eseja u trećem odeljku knjige Kritička pedagogija i odnos prema mladima bave se ovim podacima.
[9] Vidi Michael Apple, Obrazovanje na „pravom“ putu, preveo Đorđe Tomić (Beograd: Fabrika knjiga, 2014).
