Ideologija antiznanja
Eric Donald Hirsch nije pretjerano poznat našoj obrazovnoj struci, osim možda nastavnicima maternjeg jezika i književnosti, preko prevedene njegove knjige Načela tumačenja. U Americi se njegovo ime vezuje za kritiku savremenih progresivnih obrazovnih teorija i zalaganja za kulturalnu pismenost – onih koje guraju kurikularnu reformu i kod nas. Knjiga koja predstavlja temelj njegove kritike, ali i alternativnog koncepta obrazovanja koji zagovara sa saradnicima, a uz koju idu i serija udžbenika Šta bi vaše dijete trebalo znati u (pa onda u kojem razredu) i obiman (Novi) Pojmovnik kulturalne pismenosti, jeste Škole koje trebamo i zašto ih nemamo.[1]
U njoj Hirš polemički, kako sam kaže, napada koncept prirodnog razvoja i učenja, fokusiranost na dijete, koncept kritičkog mišljenja odvojen od sadržaja, davanje prednosti metodama učenja (učiti kako učiti) nad sticanjem fundamentalnog znanja, i sl. U tom svom napadu Hirš računa na faktor iznenađenja. Odlučno i uvjerljivo tvrdi da je savremeno američko obrazovanje loše, jer nije najbolje, na razini najboljih evropskih i azijskih, uprkos velikim ulaganjima države. Glavni razlog tome vidi u cjelovjekovnoj vladavini progresivnih edukatora čije teze stoje, dokazuje on, na klimavim nogama. Taj je progresivizam ovladao Amerikom zahvaljujući odsjecima za obrazovanje na prestižnim univerzitetima. Ti su odsjeci, prigrabivši sebi „moć certificiranja učitelja“ uspostavili s vremenom „divnu jedinstvenost oko ciljeva, sadržaja, metoda obrazovanja“, vjernika „usavršavanih u konkretnim dogmama“ sa „jasno formulisanim skupom doktrina“. Korijene ovog naopakog pokreta Hirš nalazi u romantizmu, koji je uvezen u SAD iz Evrope, a koji promoviše i protežira individualnost i antiracionalizam. Odstupanje od prosvjetiteljstva, do kojeg je to dovelo, greška je koja se treba ispraviti, zaključuje on.
Tu ideologiju antiznanja on opisuje kao razvijenu retoriku koja ohrabruje improvizacije i propagira nekakvu neodgovornu slobodu u izboru obrazovnih ciljeva i u načinima njihovog postizanja. Neutemeljena u stvarnosti i romantičarska po svojoj suštini, ona je stekla, i još uvijek stiče, veliki broj poklonika. Popularnost i uvjerljivost, tvrdi Hirš, duguje prije svega karikiranju suprotnih stajališta. Na momente se čini da Hirš napada i postmodernistički relativizam kome svakako dugujemo osporavanje naučnih saznanja kao istine o svijetu.
Budući da se ta vladavina naopako shvaćenog obrazovanja preko nevladinih organizacija protegla i na našu zemlju, a da se njen uticaj sada i jače osjeća kroz uvođenje kurikularne reforme, Hiršove teze zaslužuju pomnije čitanje. Naročito kad se on pozove na statistike i ankete tvrdeći da američki nastavnici ne prepoznaju sebe među razlozima lošeg obrazovanja, pri čemu ih veliki broj, ako ne i većina, nije osvijestio vlastito antičinjenično stajalište.
Jedna od Hiršovih teza je, već na početku, paradoks: jedini način da se dostigne socijalna pravičnost u obrazovanju jeste vraćanje konzervativnih obrazovnih politika! Pod tim politikama, i praksama, podrazumijeva se, on vidi frontalnu nastavu, fokus na sadržaj, provjere napretka kroz testiranja i stroga ocjenjivanja, ocrtavajući srednji put između rigoroznosti i fleksibilnosti. Taj put određuju najuspješnije pedagoške prakse, bazična istraživanja kognitivne psihologije, komparacija različitih metoda i širokoobuhvatna međunarodna istraživanja.
Kao glavni argument svom konceptu (metodu, programu, reformi!) navodi frapantnu nejednakost djece u američkim školama za šta je, po njemu, kriva loša obrazovna politika, koja ne daje svoj djeci iste šanse. Tvrdi, i to potkrepljuje primjerima, da se nastavnik ne može u učionici s 24 učenika svakome individualno posvetiti, a kad je natjeran na to lošom pedagogijom, trpe djeca, koja dobijaju manje nego da se fokusirao na sadržaj i izlagao ga frontalno. Manje ili više Hirš određuje prema mjestu koje će dijete zauzeti nakon školovanja u američkom društvu. Roditelji griješe kad biraju progresivističko obrazovanje za svoju djecu, taj fokus na dijete i to kritičko mišljenje i to učenje na slučaju... jer vjeruju da će njihova djeca biti izuzeta od monopolističkih pravila tržišne utakmice, ili će ih nekako sama zaobići.
Cilj romantičarskih progresivista je, kako ih Hirš pomalo ironično interpretira, da proizvedu đake sa vještinama višeg reda koji misle nezavisno o novoiskrslim problemima, rješavače problema, naučene kako učiti, kritičke mislioce opredijeljene za cjeloživotno učenje, koji u učionici nisu pasivni, nisu točkovi na vozilu koji se okreću, nego upravljaju vozilom, sami konstruišu svoje znanje za sebe. Pri tom, poentira Hirš, otkrivaju mnogo, od toga nešto beskorisno, a nešto pogrešno. Najzad, primjećuje, „znamo mnoge koji imaju sve to, i opet nisu nešto posebno pametni“.
Kurikulum po kome se to sve odvija, smatra on, prepoznaje nacionalni okvir, kao i etnički, ali zapostavlja okvir samog razreda. Ako se i razred shvati kao jedna cjelina (a to je jedna od boljih ideja u knjizi!) onda svi đaci u tom razredu napreduju brzinom najlošijeg. Jedna mogućnost je otkačiti balast, druga je organizovati učenje tako da najlošiji postanu bolji. Druga je, naravno, jedina ispravna u kontekstu pravičnog obrazovanja, a ona je moguća ako se vratimo na konzervativne standarde koji primijenjeni fleksibilnije zaista ne napuštaju nijedno dijete.
Hirš napada slobodu lokalnih kurikuluma, a kao glavne opasnosti njegovom kosmopolitskom programu vidi religijsko i etničko sektašenje. Umjesto lokalnih i individualnih programa, koji izlaze u susret tom sektašenju, Hirš zagovara jedan zajednički, na državnom nivou, sa visokim standardima. Lokalni kurikulumi su mit, tvrdi on. U njima se daju ishodi bez sadržaja, u velikim šemama koje su previše generalizovane i kao takve od male koristi nastavnicima. A nastavnici na koje on računa su nastavnici koji: održavaju uporan fokus na sadržaj, uključuju svako dijete u rad, insistiraju na čitanju naglas, potiču automatizaciju pamćenja, jasno izlažu gradivo, odgovaraju brže na pitanja đaka, imaju visoke zahtjeve od njih, uvode nove sadržaje s objašnjenjem ili preko analogija, ispituju i ponavljaju, pohvaljuju ili traže da se ponovi, strpljivo čekaju odgovor, ugrađuju odgovore u lekciju, povezuju učenje s praksom, postepeno uvode novo, podrazumijevaju da učenje uz razuman napor rezultira uspjehom.
Osim pedagoških znanja imaju i znanja o oblasti koju poučavaju, a poučavaju i etici, toleranciji, građanstvu, urednosti, odgovornosti i teškom radu. U zbornici razmjenjuju iskustva u korist učenika, a u učionici posmatraju djecu i djeluju čim treba, u saradnji s roditeljima. Na kraju, garantuju da će svaki učenik proći svaki nivo, da će svako normalno dijete završiti razred, a najtalentovaniji postići izvrsnost, zbog čega će svi učiti sa zadovoljstvom.
Domaći čitalac, recimo nastavnik podozriv prema nastupajućoj kurikularnoj reformi, pred Hiršovim tezama ostaće u prvi mah zbunjen. Svidjeće mu se kritika dogme na kojoj ta reforma trenutno jaše ne dajući ono što Hirš nudi u seriji svojih udžbenika i pomenutom pojmovniku. Svidjeće mu se i portret nastavnika, kako i on sam sebe zamišlja i vidi. Teška pitanja poput odnosa prema činjenicama i naučnim metodama mišljenja ostaviće za sad po strani, još uvijek neodlučan da li da se čipuje u domu zdravlja ili vrijeme pametnije potroši na društvenim mrežama. Istovremeno će se možda namrštiti i na onaj kosmopolitizam koji bi da potisne iz obrazovanja etničko i religijsko.
Škole koje trebamo i zašto ih nemamo očito je intrigantna knjiga. Ako ništa, nastavnici koji se u imunologiju razumiju bolje nego u kurikulumologiju mogli bi iz nje naučiti kako da pametnije ili barem lukavije nastave dokazivati sebi i drugima da nastavnik može biti najbolji i ako je obrazovanje najgore. Međutim, korist od njenog čitanja može biti i šira. Može se na primjer postaviti pitanje šta stoji iza prividne kontradiktornosti u Hiršovom konceptu obrazovne jezgre (znanja) i kulturalne pismenosti. Za početak, zavirimo u njegov pojmovnik.
Lažni pobratim
Novi pojmovnik kulturalne pismenosti (The New Dictionary of Cultural Literacy) čiji su autori E. D. Hirsch, Jr., Joseph F. Kett i James Trefil sadrži objašnjenja za skoro 7.000 pojmova (u trećem izdanju, 2002. godine). Objašnjenja, većinom uzor kratkoće i preciznosti, grupisana su u 23 poglavlja (Biblija, Mitologija i folklor, Izreke, Idiomi, Svjetska književnost, filozofija i religija, Književnost na engleskom jeziku, Pravila pisanja engleskog, Likovne umjetnosti, Svjetska istorija do 1550, Svjetska istorija od 1550, Američka istorija do 1865, Američka istorija od 1865, Svjetska politika, Američka politika, Geografija svijeta, Geografija Amerike, Antropologija, Psihologija i sociologija, Biznis i ekonomija, Fizika i matematika, Nauka o Zemlji, Biologija, Medicina i zdravlje, Tehnologija).
Iz naslova poglavlja vidi se odmah da je pojmovnik USAcentričan. Hirš, u predgovoru, razlikuje patriotizam koji je dobar od nacionalizma koji je loš, pripisujući lukavo (i pogrešno) tu distinkciju knjizi Nacija, zamišljena zajednica Benedikta Andersona. Istom se lukavštinom služio i kad je branio svoj koncept u Kakve škole trebamo i zašto ih nemamo predstavljajući Gramšija kao svog istomišljenika. Hirš, kao dobar Amerikanac, ali još bolji pragmatičar, ne vidi problem da insistira na činjenicama i naučnom pristupu stvarnosti, a da onda pojmovnik takvog poučavanja počne objašnjenjima pojmova iz Biblije, izmještene u posebno poglavlje, a ne kao dijela Mitologije ili Književnosti, filozofije, religije. On ne sumnja da pismen čovjek treba znati o svim religijama ono najvažnije, pa da se stoga o svima mora poučavati u školama (navodi ove: islam, konfučijanizam, taoizam, budizam, hinduizam, judaizam i kršćanstvo), ali o posljednje dvije ipak treba mnogo više jer su one više prisutne u našem mišljenju i govoru. Kad kaže našem, Hirš misli na sve Amerikance. Ovakav taktički pristup kontroverznoj temi ne obećava slobodno i kritičko učenje, ali ono je ionako u njegovom konceptu marginalno.
Skeptik u vezi s ovakvim pregnućem najprije će doći u iskušenje da problematizira izbor pojmova. Ali s te strane Pojmovnik je solidna tvrđava – 7.000 pojmova nije malo. Kad bi se svaki dan naučio jedan, a učilo subotama, nedjeljama i praznicima, u zdravlju i bolesti, obrazovanje bi trajalo 20 godina! Hirš naravno ne kaže nigdje da je njegov Pojmovnik ujedno i školski program, predstavljen kroz preciziran sadržaj, ali se negdje podrazumijeva da je znanje sadržano u tih 600 stranica onaj minimum koji svako dijete treba da nauči u školi da bi postalo kompetentan govornik američkog jezika i kultiviran građanin Sjedinjenih Država. Koncept (očito se radi o onome što se ponekad zove inkulturacija) očigledno je zavodljiv, pa nije iznenađenje da sve više škola, pa čak i britansko ministarstvo obrazovanja razmatra njegovo prihvatanje, uz određene modifikacije. Ostavlja utisak pomno promišljenog okvira koji će uz dobre nastavnike i gvozdenu politiku izliječiti bolesno obrazovanje. U poređenju sa, recimo, sarajevskim udžbenikom „Kulturna i društvena povijest / (h)istorija naroda Bosne i Hercegovine“, za dopunsku nastavu za 5, 6, 7, 8. i 9. razred u osnovnoj školi za djecu u iseljeništvu, objavljenim 2017. godine,[2] daje sliku standarda nedostižnih domaćoj kulturologiji. Upravo zato je važno imati Hiršovu viziju obrazovanja u vidokrugu. Ona je zavodljiva, jer je konkretna i optimistična. Ali kako se do tih standarda došlo?
Hiršov optimizam mnogo duguje lakovjernosti njegove publike, a možda i njegovoj naivnosti u vezi s jednakošću u školi. Hirš olako prelazi preko socijalnih razlika koje bitno utiču na učenje. Ne bavi se predškolskim obrazovanjem, niti siromaštvom koje u raznim oblicima limitira procese kakve on idealno zamišlja. On elegantno (u smislu: bez valjanih argumenata) odbacuje perspektive manjinskih grupa i proglašava neku svoju (apstraktnu!) sveameričku kulturu za fundament obrazovanja. Ispravno tvrdi da je za učenje neophodno poznavati jezik, kao i to da poznavanje jezika nije samo znanje gramatike nego i kulture u kojoj taj jezik imenuje stvari i pojave, ali preskače bitnu stepenicu u argumentaciji: odgovor na pitanja zašto je njegova konzervativna kultura cement u temeljima obrazovanja i šta su razlozi ogromnih socijalnih nejednakosti.
Logično je da će njegov koncept pozdraviti publika, roditelji, nastavnici i političari, tj. svi koji se također ne žele zamarati tim pitanjima. Majl Epl u svojoj knjizi Obrazovanje na 'pravom' putu[3] objašnjava Hiršovu popularnost indirektno — smještanjem Hiršovog angažmana u sferi obrazovanja na desničarsku stranu fronta: među religiozne fundamentaliste, populiste, tehnomenadžere i neoliberalne političare. Iako se o mnogim stvarima akteri na toj strani fronta ne slažu, neke su im zajedničke. Epl izdvaja agresivnost kojom brane svoje vizije škole uz otvoren ili prećutan blagoslov socijalnim razlikama i nepravdama.
A da je i Hirš, uprkos svom samoproglašenom pobratimstvu s Gramšijem, samo jedan maskirani neoliberalni ideolog pokazala je Kristen Buras, u članku Propitivanje temeljnih pretpostavki.[4] Ona Hiršov uspješni projekat dovodi u vezu s jačanjem privatnog sektora u obrazovanju. Nakon što se država prikaže (a to nije ni teško) nesposobnom da valjano uredi to polje, od nje se traži da stane iza sposobnih, prepuštajući im ogromnu zaradu, a servisirajući gubitke. U njegovoj knjizi nalazi primjere pogrešnih interpretacija ili simplifikacija, ukratko: sve što Hirš prigovara „progresivistima“. Ni njegova „teorija“ ne stoji s obje noge u stvarnosti. Hirš pretjeruje i griješi kad tvrdi da u važećem kurikulumu nema činjenica; naprotiv, upravo je naučna utemeljenost školskih programa na meti religijskih fundamentalista. Najzad, lažna je nada koju daje potlačenima. Epl iznosi projekciju u traženim zanimanjima u budućnosti, među kojima ih je čak 90% u uslužnim djelatnostima. Kulturalna pismenost koju Hirš nudi djeci kao oruđe emancipacije svejedno prolazi kroz sitno sito tržišta, gdje na kraju ispada nebitna. Zagovarati emancipaciju, a tolerisati tlačenje zajednička je crta svih politički korektnih reformi.
Preneseno u naše vrijeme, pitanje Kakve škole trebamo i zašto ih nemamo iznimno je plodotvorno. Ono poziva na igru otvorenim kartama: ko smo to mi i šta nas kao takve legitimiše za kreatore obrazovnih politika i vazda započetih nikad dovršenih reformi? Očito je nedovoljno imati dobre namjere, a bez adekvatnog znanja (u čemu je Hirš u pravu). Ali je manje očito, a u tome su njegovi kritičari uvjerljiviji, da nije dovoljno ni ogromno znanje ako su namjere patuljaste. Desnica u Bosni i Hercegovini (jednako i u Hrvatskoj i Srbiji) nema marljive i inteligentne reformatore Hiršovog formata. Ta inteligencija o obrazovanju uglavnom ćuti, ili kad prozbori lupa gluposti. Ali neoliberalnim i konzervativnim strankama na vlasti ona je pred jednako nemuštom ljevicom praktično nepotrebna. Zato je ideološko polje domaćeg obrazovanja dosadno, osim s vremena na vrijeme, kad iznenadi svojom primitivnošću. Nastavnik koji s pažnjom prati ratove za ciljeve i sadržaje obrazovanja u Americi ne zna bi li kolegama preko okeana zavidio ili bi bio sretan zbog učmalosti vlastite sredine. Nije da ga ovdje zatrpava manje birokratske balege, niti mu je savjest mirnija dok gleda đake u oči, ali ima nekog blaženstva u netalasanju močvare. Zato on svaki pokušaj reforme doživljava kao atak na svoj skupo plaćeni mir. Odbijanje da se obrazovanje sagleda kao polje ideološke borbe jeste strategija samoodbrambenog hinjenog neznanja. I zato kurikularna reforma ovdje, prije nego s Hiršovom zavodljivom vizijom, treba da se suoči sa tim hinjenim neznanjem.
[1] Eric Donald Hirsch Jr., The Schools We Need And Why We Don't Have Them, New York: Anchoor Book, 1999.
[2] Vidi poglavlje Jezikova bodigarda u knjizi N. Veličković, Akademsko šarlatanstvo, Beograd: Fabrika knjiga, 2019. i članak istog autora „Lupetanje na maternjem jeziku“, Školegijum, br. 25, 2018.
[3] Michael W. Apple, Obrazovanje na „pravom“ putu, Beograd: Fabrika knjiga, 2014.
[4] Kristen L. Buras, „Questioning Core Assumptions: A Critical Reading of and Response to E. D. Hirsch's The Schools We Need and Why We Don't Have Them”, Harvard Educational Review, V. 69, 1999.
