Povodom objavljivanja Izvještaja o PISA istraživanju, razgovarali smo sa Dženanom Husremović, profesoricom na Filozofskom fakultetu u Sarajevu, prorektoricom za naučnoistraživački rad na Univerzitetu u Sarajevu i članicom radne grupe za izradu Izvještaja PISA 2018.
Školegijum: Rezultati PISA testiranja objavljeni su juče. Koliko su pouzdani, koliko im se može vjerovati?
Husremović: U trenutku ispitivanja, u periodu od aprila do kraja maja 2018. godine, u Bosni i Hercegovini bile su 863 osnovne škole (sa područnim školama to je 1817) i 311 srednjih škola. U osnovnim školama bilo je 282.946, a u srednjim 124.148 đaka. U PISA istraživanju učestvuju učenice i učenici od 15 godina, kojih je oko 8% u đačkoj populaciji. Kao i u svim drugim zemljama, uzorak škola odabrao je ugovarač OECD‑a/međunarodne organizacije zadužene za istraživanje, na osnovu kompletne liste svih škola u zemlji, koju dostavljaju obrazovne vlasti, te kompletnih popisa đaka uzrasta od 15 godina, koje dostavljaju školski saradnici u odabranim školama. U svakoj državi učesnici odabran je uzorak koji je reprezentativan za populaciju svih 15-godišnjih učenika. Stroge procedure uzorkovanja, u skladu s tehničkim standardima PISA‑e, implementirane su pri odabiru uzoraka, kako bi se osiguralo da rezultati budu uporedivi, pouzdani i validni.
Uzorak BiH uključio je 6.864 đaka iz 213 škola iz čitave Bosne i Hercegovine. Od toga je 3.148 djevojčica i 3.332 dječaka. Uključene su javne i privatne ustanove, osnovne i srednje škole svih usmjerenja, škole iz svih kantona, iz RS‑a sa svim regijama, iz Brčko distrikta, te ruralne i urbane škole. U svakoj školi slučajno je odabrano 46 đaka od 15 godina, izuzev u školama koje su imale manje od 46 učenika, jer su tada svi 15‑godišnjaci bili dio uzorka, ali u skladu s dozvoljenim PISA razredima. Samo ograničen broj škola i učenika mogao je biti isključen iz PISA‑e. Prihvatljiva isključenja predstavljaju manje od 5% ciljne populacije i moraju biti opravdana. U BiH je procent isključenih škola iznosio oko 2% (npr. isključene su privatne škole gdje je jezik podučavanja strani, škole za djecu s poteškoćama u razvoju), a kad se uzme u obzir i isključenje učenika u školama učesnicama (npr. zbog teškog invaliditeta), ukupna stopa isključenosti manja je od 3%.
Ovi podaci i činjenica da je uzorak učenika odredio OECD u skladu s pravilima uzorkovanja za sve zemlje, te da je svaka faza istraživanja prolazila metodološke kontrole, otklanja svaku sumnju u dobivene rezultate.
Školegijum: Da li su za Vas, nakon istraživanja Čemu (ne) učimo djecu, ovi rezultati očekivani, ili su vas iznenadili?
Husremović: Rezultati su, takvi kakvi jesu, u većoj mjeri očekivani. Ovo je drugi put da smo dobili rezultate koji su internacionalno usporedivi. Prvi put, 2007. godine, kada je BiH učestvovala u TIMSS-u, ukazivali su na ozbiljne nedostatke u području matematičke pismenosti i pismenosti u prirodoslovnim naukama. Međutim, oni ni tada, prije 12 godina, nisu bili iskorišteni kao osnova za promjene (ili reforme) u obrazovanju. Štaviše, ostali su na marginama i javnosti i stručne zajednice. Danas, 12 godina poslije, u drugom ispitivanju, samo su se potvrdile pretpostavke da su postignuća naših učenika na vrlo niskoj razini.
U istraživanju Čemu (ne) učimo djecu analizirani su udžbenici nacionalne grupe predmeta i vjeronauke, tako da su područja i ciljevi istraživanja bili drugačiji. Međutim, jedan njegov dio vrlo je važan za razumijevanje PISA rezultata, a to je prisutnost sadržaja u udžbenicima koji podržavaju razvoj kritičkog nasuprot reproduktivnom mišljenju. Da ne bi bilo zabune (koju često čujemo, a to je da je kritičko mišljenje kritiziranje), da ponovimo definiciju: Kritičko mišljenje uključuje niz intelektualnih sposobnosti kao što su sposobnost analize pojmova, informacija i perspektiva, sposobnost razlikovanja relevantnih i irelevantnih informacija unutar zadanog konteksta, sposobnost interpretacije informacija, sposobnost povezivanja prethodnog znanja i novih informacija te različitih informacija iz različitih područja, sposobnost sagledavanja predmeta rasprave iz različitih perspektiva, sposobnost formiranja stavova i zastupanja ideja, sposobnost preuzimanja aktivne uloge u procesu učenja, metakognitivne sposobnosti… Razvijanjem i upotrebom kritičkog mišljenja razvijaju se i intelektualne vrijednosti poput relevantnosti, preciznosti, konzistentnosti, logičnosti i objektivnosti (Buchberger 2012). Nasuprot njemu je reproduktivno mišljenje – proces i rezultat bazičnog usvajanja i razumijevanja informacija, koji uključuje ponavljanje onoga što neko drugi misli i koji izbjegava refleksiju pojedinca.
Dženana Husremović tokom objavljivanja rezultata i preporuka PISA 2018 istraživanja / Sarajevo, 3. 12. 2019.
Ako usporedite opise nivoa postignuća u PISA istraživanju i definiciju kritičkog mišljenja, vidjet ćete da viši nivoi postignuća zahtijevaju od djece vještinu kritičkog mišljenja. Ono se ne razvija samo na nekim predmetima – to je vještina koja se mora razvijati u svim aspektima nastavnog procesa i podržavati kroz školsku klimu i kulturu, biti dio vrijednosti škole.
U Čemu (ne) učimo djecu pokazano je da je zastupljenost sadržaja koji potiču reproduktivno mišljenje daleko prisutniji u udžbenicima i da samo mali broj lekcija ima sadržaje kojima se potiče aktivno učenje, mogućnost diskusije i multiperspektivno sagledavanje. Mnogo više je sadržaja kojima se traži puko pamćenje činjenica, gdje se nude stereotipni prikazi i interpretacije i gdje nema mogućnosti diskusije. Dakle, dobili smo rezultate kakve smo i mogli očekivati.
Školegijum: Na šta mislite da bi se mediji u prvih nekoliko dana trebali usmjeriti u izvještavanju o rezultatima?
Husremović: Rang države uvijek je interesantan. Ali, naši mediji se trebaju više usmjeriti na naše rezultate. PISA mjeri kvalitet i pravednost u obrazovanju. Stoga fokus treba da bude na prosječnim rezultatima učenika u pojedinim nivoima pismenosti, ali još više na indikatorima pravednosti, a to su razlike u postignućima između djece nižeg i višeg socijalnog, ekonomskog i kulturnog indeksa; razlike u postignućima djece iz ruralnih i urbanih škola, te postignućima đaka u pojedinim programima (gimnazije, srednje stručne škole i osnovne škole). Osim toga, važni su i rezultati koji se odnose na dobrobit učenika, odnosno na njihovo zadovoljstvo školom i pozitivne emocije prema školi. I, na kraju, treba razbiti mit o veličini odjeljenja kao otežavajućem faktoru za kvalitetan nastavni proces, jer podaci pokazuju da mi nemamo odjeljenja veća nego u drugim zemljama (u donjih 10% škola u prosjeku je 18 učenika u jednom odjeljenju, 23 učenika u 50% škola te 28 u gornjih 10% škola). U OECD i EU zemljama u prosjeku je 13 đaka u jednom odjeljenju u donjih 10% škola, a 23 učenika u 50% škola. U gornjih 10% škola u OECD zemljama u prosjeku je 38 djece u jednom odjeljenju, odnosno 28 djece u zemljama EU. Omjer nastavnik – učenik je nizak: u donjih 10% škola u BiH omjer učenik – nastavnik je ispod 1,1 učenik na jednog nastavnika, dok je ovaj omjer u gornjih 10% škola više od 14,6 učenika na jednog nastavnika. U 50% škola broj nastavnika na jednog učenika varira između 3,7 i 12,8. U OECD i EU zemljama donjih 10% škola ima 6,5, odnosno 6 učenika na jednog nastavnika. Gornjih 10% škola u OECD i EU zemljama ima omjer učenik – nastavnik 25,3, odnosno 17 učenika na jednog nastavnika. Prosječni omjer u BiH je 7,1 učenik na jednog nastavnika, što je manje od EU prosjeka.
Školegijum: Izvještaj otkriva mnogo činjenica koje obično ostaju skrivene u analizama obrazovanja. Koje su, po Vama, najupečatljivije za BiH?
Husremović: U čitalačkoj pismenosti samo 0,2% učenika postiglo je rezultat na nivou 5 i 6; taj procenat za prirodoslovlje je 0,1%, a za matematičku pismenost 0,8%. To znači da je 13 učenika u čitavom uzorku postiglo rezultat na nivou 5 i 6 u čitalačkoj pismenosti, njih 6 u prirodoslovlju i njih 52 u matematici. Preračunato na populaciju od 32.313.učenika, njih 65 imalo bi rezultat 5 u čitalačkoj pismenosti, u prirodoslovlju je to 32 učenika, a u matematičkoj pismenosti 259. Usporedbe radi, u OECD zemljama taj procenat za čitalačku pismenost je 9%, za matematičku pismenost 11%, a za prirodoslovlje 7%.
Još je upečatljivije da je samo 8% učenica ili njih 518 postiglo rezultate na nivou 3 iz sva tri područja testiranja.
A najupečatljiviji podatak je da 41,3% đaka nije prešlo minimalnu prolaznu razinu niti u jednom području.
Šta to znači? Da mi imamo masu, ne samo učenica i učenika ove kohorte, nego populacije, koja nije osposobljena da analizira sadržaje, da integrira informacije i donosi vlastiti sud, da usporedi dvije konkurentske informacije ili da procijeni da li je neka izjava činjenica ili nečije mišljenje.
I onda se pitamo zašto nam je kako nam je...
Naši gimnazijalci postigli su prosječne rezultate u sve tri oblasti na nivou 2, a učenici u osnovnim i srednjim trogodišnjim školama ispod ovog nivoa. Đaci srednjih četverogodišnjih škola u čitalačkoj pismenosti ostvarili su prosječni rezultat za jedan bod više od graničnog rezultata za nivo 2, a za matematiku i prirodoslovlje prosječni rezultat im je ispod ovog nivoa. Kada ovo usporedimo sa zaključnim ocjenama učenika, jedino što možemo zaključiti je da mi, nažalost, procjenjujemo minimalnu prolaznu razinu kao izvrsnost.
Kažemo svako dijete je važno. Ali, kada pogledamo razlike u postignućima učenika u zavisnosti od njihovog socio-ekonomsko-kulturnog indeksa, nisam sigurna da znamo šta to znači. Učenici iz najnepovoljnijeg položaja, koji su u najvećem riziku od preranog izlaska iz obrazovnog sistema, od nezaposlenosti i siromaštva, imaju rezultate koji su niži i po 60 bodova od učenika povoljnog socio-ekonomsko-kulturnog indeksa. Te razlike su gotovo pa dvije godine školovanja, kao da su išli dvije godine manje u školu. One se vremenom povećavaju jer je na višim nivoima obrazovanja sve teže pratiti i razumjeti gradivo, školovanje postaje muka, a mi, umjesto da ih osnažujemo kroz obrazovanje, kažemo: Pa ne može svako... ili Nije gimnazija/fakultet za svakoga. Na to sve, vidimo da stepen roditeljske podrške obrazovanju raste za djecu iz povoljnijeg statusa, što znači da djeca iz nepovoljnijeg statusa nemaju ni kod kuće poticaje kao njihovi vršnjaci povoljnijeg statusa. Mi kao da smo u nekom vakuumu u kojem živimo ideologiju svi smo mi isti, ne uzimajući u obzir poteškoće i prepreke sa kojima se ljudi sreću u svom obrazovanju. To vam je otprilike kao da stavite djecu da trče na 400 metara. Neke od njih opremite najboljom opremom i date im bicikl, a drugoj djeci svežete željeznu kuglu oko noge i pustite ih da trče bosonogi. A onda stojite na cilju da vidite ko će prvi stići. Ovo je socijalna nepravda, i jedina razlika između ovog primjera i socijalne nepravde u obrazovanju je što u primjeru vidite opremu, bicikl i kuglu, a u obrazovanju se pravite da ne vidite razlike.
Školegijum: Šta mislite da bi akademska zajednica u BiH, a šta konkretno UNSA i Filozofski fakultet, na kojem oboje radimo, trebali da urade povodom objavljenih rezultata?
Husremović: Prvo – da prihvatimo svoj dio odgovornosti za ove rezultate. Naši učenici imaju 4 do 5 časova maternjeg jezika sedmično, 4 do 5 časova matematike i isto toliko časova iz prirodoslovlja (fizika, hemija, biologija, dijelom geografija). Pogledajte nam rezultate... Toj djeci predaju nastavnici koji su se školovali na našim univerzitetima. Nakon ovih rezultata nijedan fakultet ne može sebi dopustiti da i dalje mantra: Mi radimo dobro, nije do nas. Do nas je itekako.
Mi moramo pod hitno staviti na stol sve relevantne dokumente vezane za ishode obrazovanja i napraviti programe inicijalnog obrazovanja nastavnika koji će biti usklađeni sa očekivanim rezultatima. Moramo razviti programe obuke za profesore koji rade sa budućim nastavnicima kako bi oni bili primjeri studentima kako sutra raditi sa učenicima i kako podići učenje na viši nivo. Ali, kako niko nije ništa sam uspio, trebamo krenuti sa uvezivanjem i kreiranjem zajednica profesora na univerzitetima, koji će poticati i druge kolege da budu uspješniji u podučavanju.
Ako hoćemo stvarno da doprinesemo, moramo se uozbiljiti i početi kreirati programe profesionalnog razvoja nastavnica, koji neće biti samo formalnog karaktera, nego će biti dugoročni, koji će ponuditi sadržaje koji nastavnicima trebaju (a ne šta je univerzitetski profesor zamislio) i koji će imati komponentu praćenja i evaluiranja promjena.
A, najvažnije od svega, moramo shvatiti da obrazovanje ne trpi ničiju sujetu, ali traži poštovanje – poštovanje studenta, učenika, nastavnika i stručnjaka.
Također, moramo početi vjerovati jedni drugima ako hoćemo išta da promijenimo. Odmah trebamo napraviti strategiju povezivanja sa donosiocima odluka na svim nivoima. Naši kapaciteti su veliki, mi možemo raditi analize i predlagati rješenja koja su provodiva, održiva i razvojna u svojoj osnovi, a donosioci odluka (koji nas, uostalom, i plaćaju) trebaju da koriste naše prijedloge i rješenja u procesu odlučivanja. Ako nastavimo kako smo do sada, opet ćemo imati promjene zasnovane na spekulacijama, niko neće biti odgovoran, a učenici nam jedva razumiju jednostavni tekst.
Druga važna stvar – akademska zajednica mora uticati na vlast da nipošto ne prekine finansiranje internacionalnih istraživanja. Mi ne možemo znati hoće li se nešto promijeniti ako za godinu dana neko u vlasti kaže: Pa eto, dali smo im da urade PISA istraživanje jednom. Kvalitet obrazovanja ne mijenja se preko noći – to je dugoročni proces, a pomake možete vidjeti samo kroz trendove koji se obezbjeđuju kontinuiranim učešćem u istraživanjima.
Naš rad mora biti vidljiv u široj zajednici. Rezultati istraživanja i analize moraju biti pripremane u obliku da ih mogu razumjeti svi zainteresovani, posebno kada je obrazovanje u pitanju. Svi su na neki način zainteresovani za obrazovanje, ali ih mi moramo učiti da dobro obrazovanje uključuje praćenje, evaluacije, podatke... a ne samo – sviđa li mi se učiteljica.
Školegijum: Šta je, po Vašem mišljenju, potrebno da obrazovne vlasti urade da bi rezultati na narednom testiranju bili znatno bolji? Da li je to uopšte realno očekivati?
Husremović: Da se odmah razumijemo – obrazovne vlasti ne mogu ništa uraditi same. One se moraju uvezati sa svim akterima, kako bismo zajedno donosili odluke, a mi treba da budemo spremni posvetiti se aktivnostima koje neće dati rezultate za godinu dana, ali će dugoročno imati efekte. Svi donatori također treba da budu dio ovih procesa, a programi koje finansiraju ubuduće treba da budu usklađeni sa ovim donesenim strategijama i moraju obavezno uključivati mjere praćenja i evaluacije.
Moramo se hitno uozbiljiti. Obrazovanje je temelj društva. Svaka marka koja se uloži u povećanje kvaliteta i jednakosti u obrazovanju višestruko se vraća, kako pojedincu tako i društvu. Ne smijemo biti škrti kada je naša budućnost u pitanju. Nadam se da nas rezultati neće obeshrabriti, nego motivirati da kontinuirano budemo dio internacionalnih istraživanja kako bismo mogli pratiti efekte promjena na globalnom planu.
